Глава I. 1. Педагогическая антропология, как основа воспитания

 

    Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е годы XIX века в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов в своей знаменитой статье «Вопросы жизни», а уточнил и наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Но начало было положено еще в глубокой древности, то, что мы называем «народной мудростью». Это пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называет американский социолог, педагог и изобретатель Омар Мур.

Возникновение педагогической антропологии было тесно связано с выводами о порочности человеческой природы. Если человек порочен, то естественно возникает вопрос, возможно ли духовное воздействие на человека, способное его изменить? Существуют ли в обществе такие рычаги, которые позволят усовершенствовать человеческую природу? Ответить на этот вопрос и должна была педагогическая антропология, назначение которой — через воспитание и образование попытаться сделать человека лучше, чище, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.

Объектом педагогической антропологии являются отношения человек - человек, а предметом - ребенок. Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо прежде всего разобраться с тем, что такое человек, какова его природа. Вот почему для педагогической антропологии «человек» - одно из основных понятий. Ей важно иметь максимально полное пред­ставление о человеке, так как это даст адекватное представление о ребенке и соответствующем его природе воспитании.

Человек является предметом изучения многих наук на протяже­нии многих столетий. Информация, накопленная о нем за это вре­мя, колоссальна. Но она не только не уменьшает количества вопро­сов, связанных с проникновением в суть человеческой природы, но и множит эти вопросы. Она не приводит к единой, удовлетворя­ющей всех, концепции человека. И по-прежнему различные на­уки, в том числе и только что возникшие, находят в человеке свое «поле деятельности», свой аспект, открывают в нем что-то, быв­шее доселе неизвестным, по-своему определяют, что есть человек.

Человек настолько многообразен, «многоголосен», что разные науки обнаруживают в нем прямо противоположные человеческие свойства и сосредоточиваются на них. Так, если для экономики он - рационально мыслящее существо, то для психо­логии во многом - иррациональное. История рассматривает его как «автора», субъекта определенных исторических событий, а педагогика - как объект заботы, помощи, поддержки. Социоло­гии он интересен как существо с инвариантным поведением, а для генетики - как запрограммированное существо. Для кибернетики он - универсальный робот, для химии - набор опреде­ленных химических соединений.

Варианты аспектов изучения человека бесконечны, они все время множатся. Но при этом сегодня становится все очевидней: человек - сверхсложный, неисчерпаемый, во многом загадочный пред­мет познания; полное постижение его (задача, поставленная на заре существования антропологии) в принципе невозможно.

Этому дается ряд объяснений. Например, такое: изучение че­ловека осуществляется самим человеком, и уже поэтому не может быть ни полным, ни объективным. Другое объяснение основыва­ется на том, что собирательное понятие о человеке не может сло­житься, как из кусочков, из материалов наблюдений, изучений отдельных конкретных людей. Даже если их множество. Еще гово­рят, что та часть жизни человека, которая поддается изучению, не исчерпывает всего человека. «Человек не сводим к эмпирическому бытию эмпирического субъекта. Человек всегда больше себя самого, ибо он - часть чего-то большего, более широкого цело­го, трансцендентального мира» (Г.П. Щедровицкий). Указывают и на то, что информация, полученная о человеке в разные века, не может быть объединена в одно целое, ибо человечество - иное в разные эпохи, так же, как каждый человек - в значительной мере другой в разные периоды своей жизни.

Иммануила Канта по праву следует назвать основоположником педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход философской науки термин “антропология”, дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме: “О педагогике”, “Две статьи относительно “Филантропина” ”, в которых разработал свои педагогические идеи, обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Кант, как и другие философы, понимал, что человек - сложное, противоречивое, очень агрессивное, неуправляемое и непредсказуемое в своем поведении существо. Великий мыслитель задал себе вопрос: как усмирить природу человека, как смягчить его нравы? — и пришел к выводу, что только воспитание способно изменить человека в лучшую сторону. Именно поэтому Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии, предпосылки которой он видел в самой морали, поскольку моральный закон дается человеку в виде априорного принципа практического разума, реализация которого зависит от самого человека.

Педагогическая антропология возникла на стыке философии и педагогики. Свидетельство тому - огромный опыт развития всей истории философии вплоть до настоящего времени и научные связи философии и педагогики, проблемы человека и проблемы воспитания. Последние всегда интересовали философию как сложный творческий процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориентировалась на какую-нибудь философскую концепцию человека. Если сама педагогика как наука отвечает на вопрос, каким надлежит стать человеку и как этого достигнуть, то содержание педагогической антропологии обусловлено потребностью в создании целостного и всестороннего взгляда на воспитание человека. Специфику педагогической антропологии мы видим в ее ответе на вопрос: почему и для чего человек воспитан, какое значение имеют для него и его будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния. Философская антропология же выступает своего рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели и направления в исследовании человека.

Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Ядром всей воспитательной системы также выступает человек, связанный многообразными отношениями с миром. Воспитание формирует целостную личность, способную отвечать за происходящее в мире. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек знал как можно больше, но и в том, чтобы он был Человеком, т.е. отвечал требованиям человечности, гуманности; понимал, что происходит с ним и миром, был ответствен за будущее и научился жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире.

Возникновение педагогической антропологии сразу порождает множество вопросов. Первый вопрос заключается в том, можно ли рассматривать человека как чистый лист бумаги, на котором бы воспитатели могли написать любые письмена? Иными словами, может ли человек изначально быть объектом воспитания? Существует и другой вопрос: человек приходит в этот мир уже готовым, сложившимся субъектом, и тогда никакие усилия воспитания не принесут положительного результата. Например, Кант считал, что ребенок — это “чистая доска, на которой еще ничего не начертано, но которую должно ныне предать руке мастера, чтобы на ней были выгрированы письмена несмываемые: здравого разума, научного знания и добропорядочности”.

Человек способен впитать все, чему будут учить его наставники, человек в состоянии измениться и тогда выстраивается представление о миссии воспитателя. Фигура педагога, воспитателя, наставника становится ключевой, главной. Все зависит в воспитательном процессе от самого воспитателя. Начинается апология, т.е. возвеличивание духовного подвижника, способного преобразовать человеческую природу.

Человека нельзя сравнивать с чистым листом, утверждают другие, так как он обладает уже заложенными в нем природой способностями и наклонностями, их только нужно обнаружить и развивать надлежащим образом в человеке.

Но вместе с тем были такие исследователи, которые считали, что человек приходит в мир не в качестве чистого листа бумаги, а в качестве такого создания, которое уже трудно перевоспитать. Во-первых, потому что человеческая природа отягощена первородным грехом, т.е. изначально искажена, извращена поступком Адама и Евы и поэтому все люди несут кару за извращенную самими же людьми человеческую природу. Во-вторых, люди являются заложниками социальной среды. Каждый человек рождается в определенном обществе, в определенном месте, и не свободен от тех условий, в которых рождается и живет, поэтому он несет на себе следы пагубных исторических обстоятельств. История коверкает человека, не дает возможности развиваться лучшим человеческим качествам и поэтому, усилия педагогических антропологов могут оказаться нерезультативными. И, наконец, сам человек несет в себе такое множество предрассудков, которые не позволяют ему адекватно ответить на усилия педагогов.

Едва возникнув, педагогическая антропология столкнулась с парадоксом. С одной стороны, мы пытаемся человека переделать, мы его воспитываем, но с другой - мы таким образом лишаем его автономности, самостоятельности, суверенности. Может быть, можно обойтись и без воспитателя? Но тогда предоставленный самому себе, человек не сможет продвинуться к высотам духовного совершенства. Следовательно, этот парадокс можно выразить таким образом: как преображать человеческую природу, воспитывать человека, оказывать на него внешнее воздействие и вместе с тем не нарушать его свободу, автономность, самостоятельность. Теперь мы посмотрим, как эти вопросы решались педагогической антропологией.

Стадии исторического развития часто сравнивают с этапами жизни одного человека. Подобно тому, как человек проходит детство, взрослость, так и история проходит стадии детскости, взрослости. И XVIII век тому хороший пример. Его можно сравнивать со стадией взрослости человека.

Что дает основание для такой оценки? Именно в XVIII веке человек освобождается от родительской опеки и становится самостоятельным. Ведь до XVIII века в эпоху средневековья человек не был самостоятельным, он в значительной степени зависел от семьи и сословия. Мог ли крестьянин средневековья вести себя самостоятельно? Нет, поскольку он был членом общины и община диктовала ему условия поведения. Крестьянину надо было поступать так, как поступают все. Если человек был торговцем, то он должен был считаться с требованиями торговой корпорации. Он и не стремился к самостоятельности, ему было удобно ориентироваться на общие нормы, на сословные, цеховые и другие стандарты. Но в конце средневековья сословные устои общества стали разрушаться. Как мы знаем из истории, новые люди, называемые буржуа, требовали ликвидации деления на сословия, т.е. равенства сословий.

Появление свободной личности и тем самым ответственности за свои поступки требовало нового обоснования нравственности. Одно дело, когда ты получаешь все нравственные представления из одной воскресной проповеди, а другое дело, когда ты сам должен решить, как тебе поступить. Воскресной проповеди мало, она абстрактна. В связи с этим педагогическая антропология поставила еще один вопрос: может ли сам человек найти в себе твердую нравственную основу? Прежде человек находил такую опору в природе, в сословной среде, в Боге. Теперь же ему предстояло найти нравственную опору в себе самом, внутри себя. Так появляется запрос на общезначимую мораль, которая годилась бы для всех.

Этот вызов времени принял Кант, создавший новую этику и назвавший ее этикой долга, принципиально отличной от прежних этических систем (хотя вернее было бы называть ее этикой свободы воли). Эта этика предполагает свободу и ответственность человека. Теперь основой нравственности оказывается реальный человек, а не польза и повиновение, как это было в других этических системах. Главное в новой кантовской системе — нравственное достоинство человека. Это означает, что я поступаю так, как подсказывает мне моя совесть, мои нравственные убеждения, и только в этом случае я поступаю как нравственное существо. Нравственное правило - это тот предел, который нельзя преступать, ибо преступив его человек теряет свое человеческое качество. Нравственность - это вектор человечности. Величие народа характеризуется его нравственностью.

Педагогические антропологи проводят разграничения между знанием и моралью. Знания, в отличие от морали мы получаем из опыта. Мораль - не проблема знания, но проблема выбора. Мораль фиксирует степень развитости человека как личности. В рамках познания нравственные суждения невозможно доказать. Например, доказать, что человека нельзя убивать и что человек не должен воровать - невозможно. И если человек говорит: “ Я не буду убивать, воровать, - а другой говорит, - я буду убивать, воровать”, - это уже вопрос выбора, который отражает степень нравственного развития человека, а не степень его осведомленности.

В педагогической антропологии впервые появляется мысль об автономности нравственности, ибо все другие, прежние нравственные системы пытались обосновать, доказать, объяснить нравственные нормы из самой практической жизни. Кант говорит, что люди должны быть нравственными, т.е. послушны моральному закону, ибо если они не будут слушаться закона, то и не будет никакого человеческого общежития. Чтобы не было разобщенности людей, мораль должна выводиться не сама из себя, а из каких-то других факторов, в данном случае, из соображения закона.

Мысль об автономности морали - это огромное завоевание педагогической антропологии. Мы познаем мир, приращивая знания. Мы знаем, и наши знания фиксируют содержательность мира. Мораль же отлаживает человеческие отношения, т.е. отношения между людьми. Во-вторых, знания открываются, обнаруживаются, а моральные принципы избираются, поэтому знания объективны, а моральные нормы субъективны.

Педагогическая антропология четко разводит два вопроса: каковы принципы закона морали и как они реализуются в опыте жизни?

Мораль, обоснованная педагогической антропологией, существует в других вариантах: мораль априорная и эмпирическая. Мораль априорную, которая не требует доказательств, Кант называет метафизикой нравов, т.е. философией, где мораль существует в виде нравственной философии; а эмпирическая мораль - это мораль практическая, житейская, повседневная. Более того, Кант называет эту вторую, эмпирическую мораль, практической антропологией. Первая мораль, т.е. метафизика нравов, должна предшествовать эмпирической: сначала существует определенная философия, а затем практическое действие («Семь раз отмерь, один отрежь»). Здесь, в педагогической антропологии, есть интересное рассуждение. Моральный закон сохраняет свою ценность даже, если он не может быть подтвержден ни одним примером. Это кантовское суждение о безусловности, абсолютности морали подтверждает, что есть некий моральный принцип, и мы можем предположить, что это правило никто не соблюдает, нет ни одного житейского примера, который подтвердил бы эти нравственные принципы, но нравственные принципы все равно остаются.

Законы морали обладают абсолютной необходимостью, они самодостаточны в своей полноте. Если мы откажемся от этих установок, то нам придется отказаться от морали вообще. Мораль существует тогда и постольку, когда и поскольку в ней есть абсолютность морального принципа. Но здесь возникает еще один вопрос: что мы можем помыслить в качестве этого абсолютного закона? Этим абсолютным законом для Канта является добрая воля, воля как основоположение морали, под которой он имеет в виду безусловную чистую волю, волю вообще, которая сама по себе не обладает какой-нибудь практической необходимостью. Никакое человеческое качество такой абсолютностью не обладает. Ни мужество, ни остроумие, ни здоровье не являются безусловной ценностью; если за ними не стоит добрая воля, то они могут обернуться своей противоположностью. Например, мы говорим, что человек не должен никогда терять самообладание, но обязательно имеется в виду, что за этим свойством стоит добрая воля, потому что, если за этим стоит злая воля, то самообладание может оказаться хладнокровием злодея, совершающего убийство или другие преступления.

Иначе говоря, воля — это практический разум. Он существует для того, чтобы управлять нашей волей. Здесь Кант в духе эпохи выводит мораль из разума, из способности человека мыслить. Кант утверждает, что важность разума самого по себе состоит в том, что он необходим именно для обоснования морали, потому что, если бы речь шла только о преуспеянии, о благополучии, о счастье человека, то с этой задачей мог бы справиться инстинкт. Человек, который рассуждает, сострадает другим, по-своему счастлив. Он счастлив своей духовностью: если у человека есть разум, у него совсем иные запросы в жизни, совсем другая мера отношений в жизни, но как раз поэтому он может быть также и несчастным. Разум не является гарантом счастья.

Кант размышляет над тем, зачем человеку дан разум? Если считать, что для счастья, тогда это тупик, ведь счастье можно обрести на основе инстинкта. Стало быть, разум был дан человеку для чего-то другого. Но что другое должен выполнять разум, если не обеспечивать, корректировать добрую волю. Вот в чем предназначение разума.

Таким образом, Кант отождествляет чистую волю и разум; добрая воля является и знанием, и чувством. Необходимость действовать из уважения к закону Кант называет долгом. Нравственный закон - это закон воли человека. Он не имеет природного, материального содержания и определяет волю человека безотносительно к тому, какой получается результат. В связи с вышесказанным возникает вопрос: что может быть принципом морали?

Принцип воли, воли чистой, незаинтересованной, принцип воления. Для пояснения этого принципа Кант вводит понятие нравственного императива. Но как совместить нравственный императив, т.е. принуждение, с постулатом о субъективности всякой морали? С помощью логики Кант примиряет эти два принципа, ибо императив - это формула отношения нравственного закона к несовершенной воле человека, т.е. существует нравственный закон, который учитывает, что моя нравственная воля может быть несовершенной. Поэтому предлагается императив, как повеление, которое я понимаю, или не понимаю. Одни императивы повелевают гипотетически, другие - неукоснительно, т.е. категорически. Первые императивы условны, относительны, вторые категорические императивы безусловны. Одни императивы говорят, что такой-то поступок хорош в таком-то отношении для таких-то целей. Например, я помогаю слепому человеку перейти дорогу, потому что я иду с девушкой и она оценит этот поступок. Я помогаю слепому человеку благодаря соображениям внешним, условным, т.е. этот поступок хорош только для определенной цели в том случае, если благородство поступка может кто-то оценить.

Необходимо подчеркнуть, что педагогическая антропология как наука о человеке поставила ряд вопросов, ответом на которые стал переворот в этике, созданной Кантом. Первый вопрос - о необходимости создания такой этики, которая бы рождалась из внутреннего состояния человека, а не исходила бы от Бога и житейской практики. Теперь человек в меру своей нравственной ответственности должен соблюдать нравственные законы. Второй вопрос — о греховности и продажности человека. Пороки и страсти его уродуют, превращают в животное, утверждал Кант, однако они могут быть побеждены, только усилиями воспитания и образования, при помощи которых человек изменяется в лучшую сторону, т.е. преображается.

В трактате “О воспитании” Кант определяет педагогику как науку о воспитании, которая делится на физическую и практическую. Физическое воспитание имеет целью определенным образом развить в человеке задатки животности и отчасти также задатки человечности; оно включает в себя развитие телесных сил и душевных способностей. Воспитание практическое, или моральное, должно образовывать человека, чтобы он мог жить как свободно действующее существо (практическим называют все то, что имеет отношение к свободе). Такое воспитание призвано развивать в человеке задатки личности (т.е. моральные задатки), ориентированные на соблюдение и уважение морального закона.      

Рассуждая о воспитании, Кант всегда имеет в виду его конечную цель: “Воспитывать - значит воспитывать личность, воспитывать существо, которое свободно действует, может оберегать самого себя и стать членом общества, имеет внутреннюю ценность в своих собственных глазах”. Поэтому воспитание, наряду с уходом (попечением) и дисциплиной, обязательно включает в себя обучение и образование. Воспитание состоит, во-первых, из школьно-механического образования, цель которого - приобретение умения, поэтому оно носит дидактический характер (наставник); во-вторых, из прагматического, цель которого - достижение разумности (воспитатель); в-третьих, из морального, цель которого - нравственность.

Самое трудное в нравственном воспитании - выработка характера. Характер - это такое нравственное состояние, когда человек не только полон решимости хотеть сделать что-нибудь, но и в состоянии осуществить задуманное. Например, если кто-то обещал что-то сделать, то этот кто-то должен сдержать свое слово, даже если это принесло бы ему вред. Если этот кто-то не делает того, что обещал, он становится непорядочным человеком и выходит из доверия у других людей. Почему же в нравственном воспитании большую роль отводится формированию характера? Да потому, что мы живем в социуме, в котором все люди связаны друг с другом трудовыми, родственными, религиозными, дружескими и прочими отношениями. И от того, какой у человека характер, зависит не только наше душевное состояние, но и наше будущее.

Свое положительное видение идеала нового человека изложил Жан-Жак Руссо. В основу своего учения о человеке он кладет идею о первенстве чувств, а в задачу воспитания включает развитие системы органов чувств как основу формирования личности. Руссо полагает, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании, начиная с раннего детства. В чувствах, согласно Руссо, отражается эмоциональное состояние человека. Они определяют поступки людей, обладают искренностью и непосредственностью. Благодаря чувствам человек способен понять и сочувствовать другому человеку. Чувство — единственное средство, через которое человек воспринимает окружающий мир. Руссо выделяет чувство самосохранения и вытекающие из него чувство сострадания, сочувствия, которые являются одной из основных категорий его нравственной теории Руссо. Без сострадания и сочувствия нет нравственности. Только нравственность, основанная на сострадании и сочувствии, является истинной, только человек, способный переживать боль другого, может быть нравственно истинным. Поэтому в теории воспитания Руссо большое внимание уделяется обучению ребенка с раннего детства сострадать чужой беде, несчастью, горю.

Руссо отмечает три вида воспитания и три типа учителей: Природа, Люди, Предметы. Безусловно, все они принимают участие в формировании человека и каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает наши способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться и совершенствуют их в процессе воспитания; предметы воздействуют на нас с целью формирования нашего опыта. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. И задача воспитателя заключается в том, чтобы сгармонизировать действия этих факторов.

Наилучшим воспитателем, как полагает Руссо, является самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двадцатилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек может стать полноправным членом общества. Руссо по этому поводу пишет: “Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей.

Каждый из нас, следовательно, есть результат работы троякого рода учителей. Ученик, в котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собою; в ком они все попадают в одни и те же пункты и стремятся к одним и тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет правильно. Он один хорошо воспитан.

Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях. Таким образом, воспитание со стороны людей — вот единственное, в котором мы сами — господа; да и тут мы только самозванные господа, ибо кто может надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка”?

Руссо считает, что результат воспитательного процесса, идущего по трем различным каналам, далеко не полностью зависит от воспитателя, хотя именно его деятельности философ уделяет значительную роль. Дело в том, что перед воспитателем стоит не только задача непосредственного формирования личности начинающего жизнь человека, но и важнейшая задача гармонизации всех сторон воспитательного процесса.

В своих педагогических воззрениях Руссо выступает сторонником естественного воспитания, которое дается природой посредством развития врожденных способностей и влечений. Природа помогает развивать в ребенке естественность, способность к труду, чувство свободы и независимость, совершенствовать в нем полезные наклонности. Под естественным воспитанием Руссо понимал формирование ребенка на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить его пользоваться органами чувств, способствовать свободному развитию ребенка.

“Естественный человек” — идеал Руссо — гармоничен и целен. Он свободен от эгоизма. В нем высоко развиты такие качества человека, как ум, смекалка, ловкость в движениях. И так как главный герой романа Руссо “Эмиль, или о воспитании” живет и действует на природе, он с ранних пор приобретает большую опытность, потому что он берет уроки от природы, а не у людей. “Тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции — мысль и действие; чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он”. Что для других считается трудновыполнимым, под силу, полагает Руссо, соединить в себе только великим людям - “силу тела и силу души, разум мудреца и крепость атлета.

В воспитании Руссо настаивал на бережном, уважительном, чутком, внимательном отношении к ребенку. Он не должен угнетаться, подавляться, унижаться, а должен быть свободным и независимым именно в активном воспитательном процессе, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, он духовно обогащается, удовлетворяя жажду познания.

Естественное воспитание, согласно Руссо, самое эффективное и самое полезное, так как учитывает склонности и потребности ребенка.

Важны идеи Руссо о трудовом воспитании, которые в его педагогической системе занимали одно из самых важных мест, ибо труд формирует такие положительные качества человека, как трудолюбие, дисциплинированность, смекалку, быстроту движений, квалифицированность.

Руссо разработал стройную систему формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание, т.е. подходил к проблеме воспитания комплексно.

Педагогическая система Руссо будучи весьма спорной оказалась тем не менее подлинно прогрессивной для своего времени, а его педагогические идеи составляют и сейчас одну из непревзойденных страниц педагогического наследия прошлого.