Парадигма педагогики авторитета

 

 

Парадигма педагогики авторитета базируется на явном призна­нии за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ста­вит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, а также педагогиче­ские пути, способы и средства достижения этих целей.

В XX столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наи­более распространенной основой парадимального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в своей интерпре­тации феномена авторитета в воспитании и обучении.

По мнению С.И. Гессена (1870-1950), "отношения воспитателя с учеником - это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика". Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.

С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое зна­чение. В изданных в 1923 г. в Берлине "Основах педагогики" он писал: "...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину - именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к мо­гущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчи­няется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могуществен­ному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и вос­хищения".

По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. "Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? - во­прошал С.И. Гессен и отвечал: - Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся че­рез некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении про­стой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться... Поэтому в автори­тете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой сто­роны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон... Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже под­чиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, поль­зующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последо­вательности своего собственного действия есть высшая ступень подчи­нения... Сила - авторитет - разум... вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет яв­ляется высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще меха­низм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, кото­рому личность в последнем счете подчиняется".

Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механиче­ским наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.

Утверждая, что авторитет есть "необходимая посредствующая сту­пень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребе­нок, и свободным подчинением внутреннему закону долга", С.И. Гессен следующим образом сформулировал "основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе... Хо­тя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной вла­стью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе по­ставил". Авторитет, считал С.И. Гессен, будучи возможно более про­низанным свободой, должен при всех условиях оставаться границей, которую школа ни в каком случае не может переступать.

Переход от урока к творчеству, от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни он связывал с переходом от подчинения авторитету к подчинению разуму, в чем особенно ярко обнаружива­ется бесконечность самой задачи образования, которое открывается как бесконечное задание всей жизни человека.

Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспри­нято советской педагогикой. "Совершенно понятно, что воспитатель, не

имеющий авторитета, не может быть воспитателем", - утверждал А.С. Макаренко (1888-1939).

Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937г. в "Лекциях о воспитании детей" обращал внимание на то обстоятельство, что "самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует ника­ких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым дет­ским глазом".

Ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом. И именно в обеспечении послушания А.С. Макаренко видел смысл авторитета. Однако ав­торитет - это не талант, даваемый от природы, а средство дос­тижения целей воспитания, которое должно соответствующим образом организовываться.

А.С. Макаренко предупреждал, что "авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания". Он при­зывал "отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основан­ного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами".

Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А.С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагае­мый им перечень отнюдь не является исчерпывающим:

· авторитет подавления как самый страшный вид авторитета;

· авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка;

· авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;

· авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка;

· авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий;

· авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке;

· авторитет доброты как самый неумный вид авторитета;

· авторитет дружбы как авторитет панибратства;

· авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета.

Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье? Отвечая на него, он утверждал, что "главным основанием родительского авторитета

только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение". Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авто­ритета заключаются не только в гражданской позиции отца и мате­ри, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. "Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи..." Родительская помощь не должна быть навязчи­ва, надоедлива, утомительна".

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка. И именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином. И это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суро­вой форме, приучать детей отвечать за свои дела и поступки.

А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток соз­дать искусственный авторитет только и исключительно для педаго­гических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их "суррогатами собственного изготовления". В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу "потрясения" и по принципу "твердой воли". В "Книге для родителей" он писал: "Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родите­лях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специ­альный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю от­цовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычки, чувства, стремления".

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обра­тить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, кото­рую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою соб­ственную.

Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проис­текают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказы­ваются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего под­крепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связа­на с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласо­ванием "естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассо­гласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели обра­зования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогиче­ской практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах пони­мания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму - авторитарную педагогику. Опасность этого тем более ве­лика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного про­цесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей". Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планиро­вать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социа­лизацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную не­гативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника пе­дагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязы­вать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответ­ственному самостоятельному жизненному выбору.