Глава II. 2. Парадигма педагогики поддержки

 

Можно ли таким образом организовать образование человека, чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудни­чающими участниками, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником?

Данная проблема решается в рамках педа­гогики поддержки.

Модель образования, соответствующая парадигме педагогики под­держки, принципиально отличается от привычных подходов к органи­зации воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначаль­но стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддержи­вать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собст­венных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.

Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изна­чально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, - знакомство с ребенком, уста­новление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на приня­тии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале - и на взаимной любви.

Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу - пытается познать ребенка. Он стремится понять, ка­кими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.

Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следую­щие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществ­ляться в трех основных направлениях.

Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в позна­нии самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ре­бенку определить и вербализировать цели собственного развития, соб­ственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив пи­томцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необхо­димые условия.

Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего акту­ального интереса, который возникает "здесь и теперь", является си­туативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее ус­тойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальней­шей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования.

И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует настав­ника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с Необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образова­ния с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных социальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореали­зации ребенка в окружающем его мире.

Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного разви­тия, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образова­ния практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои це­ли, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден "наступать на горло собственной песне", не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жиз­ненных целей и на их основе организовывать образование. Это предот­вращает столкновение воль участников учебно-воспитательного про­цесса и резко повышает его эффективность.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддерж­ки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изме­нения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педа­гогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодей­ствия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, обще­ственные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен впол­не осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только организовывать и направлять развитие воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траек­торию движения по жизни в рамках образовательного процесса.

При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависит цель его образования и средства ее дос­тижения. Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей наставника, что, по существу, задается парадиг­мами педагогики авторитета и педагогики манипуляции, в образова­тельную цель собственного развития, поддерживаемого наставником.

Идеи педагогики поддержки стали разрабаты­ваться в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX в. и оформились в целостную концепцию "педагогической поддержки", созданную к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936-1996) и группой его сотруд­ников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).

Концепция педагогической поддержки имела своей задачей разви­тие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внима­ние деятелей отечественного образования на проблеме создания усло­вий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каж­дого ребенка. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижения теории и практики западной гума­нистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции "Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе" (1989), в кон­цепции и программе "Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)" (1992). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта "Педагогиче­ская поддержка детей в образовании" (1995), а также на страницах сборни­ков серии "Новые ценности в образовании", издаваемых в 1995-1996 гг. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был пред­ставлен на страницах журнала "Народное образование" (1998). И, наконец, в 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина "Педагогика под­держки", ставшая первым развернутым систематическим изложением тео­ретических и методических материалов, отражающих основное содержа­ние идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомен­даций по их практическому применению в школе.

Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий  группы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и

перспективу гуманизации российского образования. О.С. Газман свя­зывал понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей ценностью, "мерой всех вещей", но и с признанием его прав на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность, естественно, при наличии у него социаль­ной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О.С. Газман следующим образом характеризовал «гумани­стические максимы (или принципы) воспитания [образования. - Г.К.]:

· ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

· самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка;

· всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

· все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;

· не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

· дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур;

· не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

· доверяй — не проверяй!

· признавай право на ошибку и не суди за нее;

· умей признать свою ошибку;

· защищая ребенка, учи его защищаться».

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики О.С. Газман считал признание необходимости свободного развития каждого человека и создание всех возможных ус­ловий для осуществления этого. "Современное гуманистическое пред­ставление о человеке, - утверждал он, - предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения яв­ляется свободоспособность - способность к автономному нонкон­формистскому существованию, способность самостоятельно, незави­симо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовать само­стоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собст­венный, индивидуальный (особый) выбор".

В философии и педагогике тоталитарного социализма, по мнению О.С. Газмана, произошла односторонняя подмена категории свободы категорией необходимости. Это привело к превращению человека из цели развития в средство достижения целей, формулируемых государ­ством и его институтами.

О.С. Газман рассматривал образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов - социализации и индивидуа­лизации. Как способ социализации человека, как целенаправленно ор­ганизованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности, коммуникативных систем образо­вание осмысливает "педагогика необходимости", ставящая ребенка в заранее определенные рамки, рассматривающая его как "предмет вос­питания" или "объект обучения". Педагогика необходимости решает важнейшие задачи организации развития ребенка, помогая ему встро­иться в "общее для всех" пространство жизни. Она может быть как гу­манной, так и авторитарной в зависимости от того, на каких принципах строится и какими средствами реализуется. Однако она безусловно важна и нужна для организации полноценного развития человека.

Будучи способом индивидуализации, образование предстает в каче­стве процесса, направленного на развитие "самости", на раскрытие его уникальности, на содействие в автономном духовном самостроительст­ве, в формировании способности к жизненному самоопределению. "Индивидуализация в образовании, - подчеркивал О.С. Газман, - есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой - для ду­ховного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успеш­ного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собст­венного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении... В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходи­мость выделить особый педагогический процесс, его обеспечиваю­щий, - педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуаль­ном развитии, т.е. в саморазвитии". Указанные вопросы ставит и решает "педагогика свободы", главной задачей которой является под­держка человека в обретении внутренней свободы, обеспечение фор­мирования у него способности самореализовываться в деятельности и общении.

И если педагогика необходимости может и должна, с точки зрения О.С. Газмана, опираться на традиционные механизмы воспитания и обучения, наполняя их, естественно, гуманистическим содержанием, то педагогика свободы вынуждена опираться на принципиально иной, гу­манистический по самой своей сути, механизм педагогической под­держки. В систему педагогической поддержки он включал и социаль­ную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в ка­кой они интерпретируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку в индивидуальном развитии и таким образом обеспечивающим его индивидуализацию ("выращивание индивидуаль­ности").

Разводя понятия "обучение", "воспитание" и "педагогическая поддержка" в рамках развиваемой им гуманистической концепции образования, О.С. Газман писал: «"Обучение" означает, что школа должна дать сис­тематические знания об окружающем человека мире природы и обще­ства; научить способам познания мира. Под "воспитанием" понимается процесс предъявления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обществе, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к людям и предметам их труда, образцов поведения. Под "педагогической поддержкой" в настоящий момент мы понимаем превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивиду­альных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)».

Педагогическая поддержка призвана помочь растущему человеку ответить на вопросы "Каким быть именно мне?", "Кем быть?", "Как жить?". Она помогает ему сконструировать индивидуально-неповторимый образ жизни, выбрать оптимальный режим физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, определить способы реагирования на удачи и невзгоды, формы проведения досуга и т.п.

О.С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его "самость", самостоятельность) и требует дальнейшего развития, реализации. "Предметом педагогической поддержки, таким образом, - писал О.С. Газман, - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей путем преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания [образования. - Г.К.]: проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки: проблема ребенка".

Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя, работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребенком рефлексии ситуации жизнедеятельности питомца и таким образом в обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения определения, во-первых, мотивов и интересов ("чего хочется"), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам ("что можется"), в-третьих, существующей проблемы ("что бы хотелось мочь и что этому мешает"), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми ("что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь"). Педагогическая поддержка, по мнению Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, таким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без са­моопределения и самореализации, в повторении субъект - субъектных отношений с другими людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собственных проблем.

По мнению Т.В. Анохиной, «основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

· согласие ребенка на помощь и поддержку;

· опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

· вера в эти возможности;

· ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

· совместность, сотрудничество, содействие;

· конфиденциальность (анонимность);

· доброжелательность и безоценочность;

· безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

· реализация принципа "Не навреди";

· рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату».

Т.В. Анохина также определила этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлек­сивный. Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педагога - помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы. Цель поискового этапа - принятие ре­бенком на себя ответственности за возникновение проблемы и ее раз­решение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сде­ланного ребенком, к выражению готовности помочь ему в любом слу­чае. Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить между воспитателем и воспитанником действия, направленные на ре­шение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя. Дея­тельностный этап является таковым и для ребенка, который пытается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в этом, оказывает необходимую помощь. На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, чтобы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.

Говоря о квалификационных требованиях к воспитателю, работающему в сфере педагогической поддержки детей, Н.Н. Михайлова выдвигает на первый план следующие:

· способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности;

· его способность строить рефлексивную практику;

· децентрацию педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка;

· понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и способность обеспечить кооперацию с другими людьми в целях привлечения их к деятельности по поддержке ребенка;

· способность педагога проектировать деятельность по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладает сам, ребенок, система и другие люди;

· способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое;

· способность человека строить свой собственный сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового действия, которое видится как одно из звеньев единой цепи.

Педагогическая поддержка рассматривается ее теоретиками как образовательная деятельность, которую должны осуществлять специально подготовленные люди. К их числу они прежде всего относят освобожденных классных воспитателей, а также социальных педагогов.

Актуализация идей педагогики в нашей стране, частным случаем которой является рассмотренная схема педагогической поддержки, связана с крушением тоталитарного коммунистического режима и распространением идеалов свободы и демократии, реализация которых возможна лишь в условиях развития человеческой индивидуальности, на что, собственно, и направлена рассматриваемая модель образования.

В странах, имеющих прочные демократические традиции, педагогика поддержки уже сегодня проникает в массовую практику образования. Так, например, педагогический институт г. Икаста (Дания) готовит социальных педагогов, призванных работать в рамках этой образовательной парадигмы. Их главная задача - содействовать человеку любого возраста и состояния здоровья максимально полно реализовать свой жизненный потенциал. В статьях современных исследователей анализируется опыт разработки и применения педагогической поддержки (в смысле О.С. Газмана) за рубежом.

 

 

Выводы

 

 

1) Педагогика XXI века теоретически обобщила основные модели воспитания.

 

 

2) Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения.

 

 

3) Педагогика авторитета рассматривает ребенка как объект воспитания, который превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность.

 

 

4) Педагогика манипулирования рассматривает ребенка как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь воспитания, который поможет именно ей достичь наилучших результатов.

 

 

5) Идеи воспитания свободной личности и ее самоопределения лежат в основе психолого-педагогической поддержки.

 

 

6) Требования к воспитателю, работающему в сфере педагогической поддержки, носят гуманистический характер.

 

Заключение

 

Говоря о воспитании и образовании трудно охватить все то, что несут в себе эти два мощнейших инструмента в деле становления личности.

Невозможно приуменьшить ту роль, которые они играют при создании Человека. Почему «создание»? Потому что, как было показано в данной работе, именно воспитание и есть то, что создает Человека.

    Можно долго искать то, что не позволяет Человечеству стать тем, чем оно должно быть, единым организмом, действующим во имя единой цели, но состоящим из свободных личностей, движимых этой целью. И не найти причин. Но стоит взглянуть вовнутрь этих личностей и сразу видно то, что способно это сделать, и это воспитание.

    Воспитание настолько же сложно, насколько сложен человек. Настолько разнообразно, насколько разнообразен объект воздействия.

    Общество заслуживает такого человека, насколько это общество развито. А человек, в свою очередь, заслуживает то общество, насколько он развит сам.

Воспитание – то, что способно «прочертить» ту линию, которая станет жизненной дорогой индивида. То, что даст возможность человеку быть и ячейкой общества и оставаться индивидуальностью. То есть то, что есть Человек.

Воспитание и образование в становлении личности, и есть та личность, на которую направленно воздействие.

Поэтому роль воспитания и образования можно сравнить с той ролью, которую играет жизнь (бытие) для человека. Можно сказать что, это две вещи жизненно важные для Человека.

[1] В переводе с латыни культура (от лат. cultura) — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание