Социально-педагогическая поддержка детей-мигрантов

Термин "миграция" (от лат. migration — переселение, пе­редвижение) используется как применительно к людям, так и

представителям животного мира. Миграция населения связана I с переселением, переездом людей внутри страны и за ее пределы. Исследователи определяют миграцию как пространственную активность (перемещение) индивида, направленную на овладение ресурсами новых территорий и связанную с переменой места жительства.

Миграция людей — процесс исторически обусловленный, имеющий социально-экономическую природу, целью которого является, как правило, поиск лучших условий жизни. Первоначально ведущими были мотивы, связанные с удовлетворением биологических потребностей: в еде, защите, продолжении рода и др. С развитием цивилизации выделились социальные потребности: изменение общественного статуса, самореализация, духовные, культурные, творческие интересы.

В настоящее время миграция — явление, характерное для многих стран, в том числе и для России, как следствие неразре­шенное™ социально-экономических проблем: разрушение традиционной инфраструктуры, возникновение и обострение меж­национальных конфликтов. Невозможность людей обеспечить себя материально, получить политическую и юридическую за­щиту привела к появлению гастарбайтеров, беженцев, вынуж­денных переселенцев.

Миграцию как общественное явление характеризуют три параметра:

- перемена индивидом координат своего пребывания — фактор мобильности;

- намерение индивида улучшить свое материальное и (или) социальное положение — фактор потребностей;

- стремление индивида обжиться на новом месте и считать его своей второй родиной — фактор стабильности.

Адаптация мигранта к новой жизни связана с приспособ­лением к новым социально-экономическим условиям, зачастую существенно отличающихся от тех, в которых он в течение мно­гих лет проходил социализацию. После переезда у человека воз­никают трудности акклиматизации, вхождения в бытовую сфе­ру, освоения межличностных отношений, непонимание культур­ных и национальных особенностей региона переселения и др.

На новом месте для мигранта стоят задачи:

- установить множество новых связей;

- выработать оценку новых объектов, процессов, явлений, а кое-что из прежнего переоценить:

- установить благоприятные для жизни отношения с но­выми людьми и выработать определенное отношение в целом к реалиям новой жизни;

- выработать новые жизненные привычки.

Взрослый человек, сформировавшийся уже как личность, в новых условиях должен и может сохранить себя, а также ра­зумно изменяться под влиянием новых для него социально-эко­номических факторов.

Для ребенка-мигранта процесс личностного развития на­ходится на стадии становления и обусловлен влиянием семьи и общества (дошкольные и школьные воспитательно-образова­тельные учреждения, дворовые компании и др.). Если ценности семейного и общественного воспитания вступают в противоре­чие, то вполне вероятно становление деформированной, а воз­можно и асоциальной личности. Результатом стихийного про­цесса приспособления мигранта к новым условиям жизни мо­жет быть как ассимиляция, так и маргинальность.

Ассимиляция (лат. assimilatio — уподобление, сходство) в со­циологии — объединение групп или личностей с радикально отли­чающимися данными в одну группу с общими свойствами, в демог­рафии — слияние одного народа (или его части) с другим путем ус­воения его языка, культуры и утраты своего языка, культуры и на­ционального самосознания, т. е. полное принятие мигрантом новых для него условий жизни, менталитета местных жителей.

Маргииальность (лат. margo — край, граница) — термин, обозначающий тех, кто существует на периферии социума. Мар­гинал не идентифицирует себя с культурой той местности, в которую он переехал: не осваивает язык, не принимает нормы жилищно-бытовой и социально-культурной сферы. С точки зре­ния "негативного" определения, маргиналы — это социально избыточный материал, результат институционального кризи­са, издержки и цена социального изменения. Как правило, мар­гиналы составляют большую часть безработных, бездомных, беспризорных, беженцев и т. п.

Нынешних мигрантов в Москве можно разделить на выход­цев из других регионов России, а также на переселенцев из стран ближнего и дальнего зарубежья. Среди внутренних мигрантов выделяются беженцы из горячих точек, вынужденные пересе­ленцы, добровольные переселенцы из регионов с подорванной производственной базой (трудовая миграция).

Выделяются три специфические группы добровольных мигрантов:

1) русскоязычные беженцы и вынужденные переселенцы;

2) граждане из достаточно благополучных в экономическом отношении стран дальнего зарубежья, приехавшие по делам бизнеса (Турция, Китай);

3) гастарбайтеры-нелегалы из стран ближнего зарубежья, неблагополучных в экономическом отношении регионов (Мол­дова, Украина).

У каждой из этих групп, как правило, независимо от этни­ческой принадлежности, есть комплекс собственных проблем, которыми и определяется их отношение к московской государ­ственной власти, характер взаимосвязей с ней и характер выд­вигаемых (явно или имплицитно) экономических и политичес­ких требований.

Миграционные процессы затрагивают не только взрослое, но и детское население кризисных районов России.

По современным статистическим данным, в школах Моск­вы и Санкт-Петербурга из числа обучающихся от 30 до 50 % — дети из семей мигрантов из ближнего и дальнего зарубежья. В основном это дети трудовых мигрантов со слабым знанием или незнанием русского языка, отсутствием достаточных для соци­ализации знаний об основах российского законодательства, культуры, истории, традиций.

Дети-мигранты — одна из наиболее уязвимых категорий, нуждающихся в особом содействии. В связи с этим встает воп­рос об оказании ребенку-мигранту социально-педагогической поддержки, помощи в решении социальных, педагогических и психологических проблем.

В зарубежных странах накоплен опыт социальной работы с детьми-мигрантами. Со школьными межнациональными про­блемами раньше других стран столкнулись США. Для мигран­тов в этой стране не проводится тестирование на знание языка и культуры, и дети приезжих направляются в обычные обще­образовательные школы.

Во Франции, чтобы поступить в государственную школу, мигранту нужен только вид на жительство. Для приезжих не предусмотрены специальные классы или курсы адаптации. Французы считают, что лучшая адаптация — это свободное по­гружение в языковую среду страны пребывания.

Иначе организована работа с мигрантами в Швеции, где проживает больше миллиона мигрантов (все население страны насчитывает девять миллионов человек). В каждом районе от­крыты языковые курсы, на которых приезжие совершенно бес­платно учат не только шведский, но и английский язык.

Российское правительство рассматривает проблему обуче­ния детей-мигрантов как актуальную и разрабатывает меры, направленные на ее решение. В частности, в Москве созданы школы с этнокультурным компонентом образования, при обще­образовательных школах открыты бюджетные группы допол­нительного изучения русского языка.

В настоящее время в столице реализуется программа ин­теграции детей зарубежных мигрантов в образовательную сре­ду Москвы. Одной из важнейших ее задач стало создание ок­ружных "Школ русского языка" — структурных подразделе­ний образовательных учреждений, ведущих комплексную ра­боту по обучению и адаптации детей-мигрантов дошкольного и школьного возраста. Контингент "Школ русского языка" фор­мируют дети мигрантов из дальнего зарубежья, из стран СНГ и регионов Российской Федерации.

Однако значительная часть детей из семей мигрантов обу­чается в районных общеобразовательных школах, не специа­лизирующихся на работе с данной категорией детей.

В числе проблем, с которыми сталкиваются педагоги, сле­дующие:

- дети мигрантов часто испытывают трудности в обще­нии с одноклассниками. Прежде всего мешает недостаточная развитость навыков общения у младших школьников — и ко­ренных жителей, и мигрантов. Например, многие дети к момен­ту поступления в начальную школу не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ре­бенку, как вежливо отказать. Плохо ориентируясь в понятиях "мое", "твое", "общее", могут брать без разрешения чужие вещи. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Например, приезжие дети могут счи­тать оскорбительными слова и выражения, которые не являют­ся таковыми в местной детской культуре. Культурно обуслов­ленные различия в способах невербальной коммуникации, нор­мах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных националь­ностей. К тому же многие дети мигрантов не очень хорошо вла­деют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания. Некоторые из них имеют трав­матический опыт межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей семьи;

- дети мигрантов сталкиваются с проявлениями мигрантофобии как со стороны сверстников, так и со стороны взрос­лых. Причина мигрантофобии — большой приток мигрантов, прибывающих в экономически благополучные регионы, вызвав­ший повышение уровня социальной (в том числе межэтничес­кой) напряженности;

- детям мигрантов зачастую тяжело дается школьная программа, что снижает их самооценку, негативно сказывает­ся на отношениях с окружающими, почти автоматически сни­жает социальный статус ребенка среди одноклассников. Обыч­ные причины неуспеваемости детей мигрантов — плохое зна­ние русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль;

- частая смена местожительства семьи мигрантов, даже в пределах одного региона, вызывает трудности социального и медицинского обслуживания, приводит к тому, что.у ребенка затруднена адаптация к новым условиям пребывания в школе, дошкольном учреждении, для семьи мигрантов встает пробле­ма организации досуга, включения ребенка в систему дополни­тельного образования.

Действие выше обозначенных факторов приводит к тому, что многие дети мигрантов уже в младшем школьном возрасте воспринимают социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий. И как результат осознания такого положения в социальной группе — возникновение негативного отношения, по их мнению, к соци­ально благополучным детям и взрослым. Состояние зависти, агрессии, враждебности, нетерпимости становится стабильным и определяющим у мигрантов при выстраивании общественных отношений, включении их в различные социальные позиции. Как правило, реакция детей и взрослых, представляющих оседлое население, адекватна психологическому и эмоциональному со­стоянию мигрантов и их поведению.

Изучение зарубежного и отечественного опыта межгруп­пового взаимодействия показало, что возможна как коррекция, так и профилактика негативного психологического состояния и поведения мигрантов и коренного населения.

Практика работы воспитательно-образовательных учреж­дений свидетельствует, что необходимо и возможно обучать детей взаимодействию и сотрудничеству. Это лучший способ избежать формирования и закрепления отрицательных стерео­типов, в том числе этнических.

Именно формирование толерантности как важной социаль­но-нравственной характеристики современного человека начи­нается в период дошкольного и младшего школьного периода. Поэтому несомненна ведущая роль воспитательно-образова­тельных учреждений в процессе формирования значимых структурных компонентов личности.

В связи с этим центральными воспитательными задачами являются: формирование у детей доброжелательного отноше­ния к людям другой социальной характеристики, готовности к обсуждению проблемных ситуаций, связанных с нарушением общения людей, организацией и выполнением совместной дея­тельности, умения находить конструктивные решения, удовлет­воряющие все конфликтующие стороны; развитие потребности к познанию социума, самопознанию.

Приведем пример реализации проекта "Все вместе" благо­творительным фондом юношеских исследований "Я и Земля" при поддержке Института "Открытое общество" (фонда Соро­са) (2002-2003 гг.).

Целью проекта было внедрение в практику начального об­разования в московском регионе программы обучения детей вза­имодействию и сотрудничеству. В основе программы — исполь­зование групповой творческой деятельности детей на уроках и во внеурочное время. Программа может быть реализована в ходе организации учебно-воспитательного процесса школы и поэто­му не требует введения дополнительного времени и форм рабо­ты для решения поставленных задач.

Программа "Все вместе" определяет лишь способ органи­зации работы детей. Тематика занятий может быть любой: на­пример, рисование, конструирование, создание текстов и т. п.

Это позволяет одновременно с обучением детей сотрудничеству решать другие образовательные и воспитательные задачи. Цели программы:

1. Создание положительного отношения к сотрудничеству. Нужно убедить детей, что работать вместе с другими интерес­но, сама работа часто позволяет сделать то, чего не сделаешь в одиночку, а теплые чувства к партнерам сохраняются и после окончания общего дела.

2. Формирование привычки согласовывать свои личные ин­тересы с интересами других. Нужно помочь детям осознать, что вклад каждого в работу обогащается вкладом других участни­ков, а вызывающий положительные эмоции результат может существенно отличаться от первоначального личного замысла.

3. Обучение детей правилам эффективной организации со­вместной работы. Нужно научить детей до начала и в ходе ра­боты обсуждать и согласовывать планы, а также распределять обязанности и средства, используя при этом справедливые про­цедуры и объективные критерии.

4. Развитие эмоциональной сферы. Нужно научить детей чувствовать эмоциональное состояние партнеров, своевремен­но реагировать на их слова, жесты, мимику и т. п., адекватными средствами выражать собственные чувства и обсуждать пред­полагаемые чувства партнеров.

5. Развитие познавательного интереса детей-мигрантов.

Авторы проекта особое значение придают принципам под­бора заданий для коллективной творческой деятельности детей и роли педагога в обучении детей взаимодействию и сотрудни­честву.

Во-первых, задания должны быть такими, чтобы успех на­прямую зависел от дружной и согласованной работы всех чле­нов группы, — в противном случае работа не может считаться коллективной и не соответствует поставленной цели. Во-вторых, уровень сложности заданий должен варьироваться в зависимо­сти от уровня имеющихся навыков взаимодействия участников и учитывать то, насколько глубоко в ходе выполнения работы могут быть затронуты их личные интересы. Были выделены шесть типов заданий: совместно-индивидуальная деятельность, совместно-последовательная деятельность, создание совмест­ных композиций, конструирование из модулей, коллективное принятие решений, нерегламентированная коллективная работа на заданную тему. Кратко охарактеризуем задания первого и последнего типа.

К простым заданиям относятся те, в ходе выполнения ко­торых личные интересы участников могут быть затронуты лишь поверхностно. Дети не беспокоятся о защите своих интересов и сплоченно действуют ради достижения общей цели. Действия всех участников четко расписаны и оставляют им лишь узкое поле для достаточно неглубокого взаимодействия; количество правил, на которые надо ориентироваться при выполнении за­даний, невелико.

Например, группе детей предлагают выполнить совместно тематическую аппликацию. На первом этапе каждый ребенок самостоятельно вырезает из стандартной заготовки вагончик. Затем он может внести в работу творческий вклад: раскрасить вагончик так, как ему нравится, нарисовать в окнах пассажи­ров. На последнем этапе дети наклеивают свои вагончики на большой лист ватмана с нарисованными рельсами и паровозом, составляя из них поезд. Для этого дети выходят к доске, к кото­рой прикреплен ватман, либо строго по очереди, установленной учителем, либо в более свободном порядке — после окончания работы над своим вагончиком. Взаимодействие участников сво­дится к тому, что результат индивидуальной работы каждого (вагончик) включается в общую работу (поезд), а также, если это предусмотрено учителем, к определению места своего ва­гончика в ряду других и умению "разойтись" у доски. Личные интересы участников при этом не могут существенно постра­дать.

Выполнение наиболее сложных заданий глубоко затраги­вает самые разные личные интересы участников. Беспокойство участников о защите своих личных интересов отвлекает их от достижения групповых целей, создает напряженную атмосфе­ру в группе. Сложные задания не предусматривают строгого распределения функций между участниками, а правила рабо­ты оставляют широкое поле для взаимодействия. Чтобы защи­тить свои интересы при выполнении задания, детям недоста­точно соблюдать правила, вводимые учителем. Им приходится учитывать совокупность действий и настроений всех участни­ков коллективной работы, внимательно следить за сложной и постоянно меняющейся ситуацией в группе.

Например, группе детей поручается выполнить коллектив­ный рисунок на заданную тему. Дети работают одновременно. Учитель вводит единственное ограничение — никто не может исправлять и тем более уничтожать сделанное другим без его согласия. При выполнении подобного задания интересы участ­ников могут быть серьезно задеты другими членами группы, при­чем по многим пунктам. Скажем, кто-то из детей может "захва­тить" большее пространство листа и (или) количество рабочих материалов; кто-то может высмеять предложение партнера, ка­чество его работы и т. п. Детям нужно самим договориться о том, кто что делает, кто на какой части листа работает, самим распре­делить рабочие материалы. Для достижения успеха им нужно следить за тем, что делают или собираются делать соседи, рас­спрашивать об их замыслах и заблаговременно сообщать о своих.

В ходе выполнения детьми коллективных творческих ра­бот учитель одновременно выступает в нескольких ролях, сво­бодно переходя от одной роли к другой в зависимости от ситуа­ции. Только в роли представителя высшей судебной и исполни­тельной власти учитель действует авторитарно. Он полностью принимает на себя инициативу и одновременно ответственность за происходящее. Действия учителя в роли репортера, экспер­та и генератора идей не носят авторитарного характера. В этом качестве учитель только обращает внимание детей на те или иные аспекты происходящего, сопоставляет их с принятыми нормами, предлагает детям те или иные способы поведения, но не настаивает на своем. Детям предоставляется возможность самостоятельно принимать решения. Учитель побуждает их к самостоятельности, предлагая сразу несколько возможных ва­риантов действий на выбор.