Педагогические условия социально-педагогической поддержки ребенка

Необходимо выделить педагогические условия, обеспечи­вающие эффективность социально-педагогической поддержки.

Осуществление социально-педагогической поддержки за­висит от комплекса условий: развитие педагогической культу­ры социального педагога, которая в образовательном учрежде­нии обеспечивается посредством методического сопровождения. Без владения методиками и технологиями воспитательной и социальной работы весьма затруднительно построить отноше­ния с родителями, общественностью, учителями-предметника­ми. Важным условием является уважение к личности педагога со стороны ребенка. Воспитанник может обратиться или выйти на общение по поводу своих личностных проблем, препят­ствий в процессе социализации и индивидуализации, только при условии уважения и доверия к педагогу. Культурная среда об­разовательного учреждения создает особые, ориентированные на взаимопонимание, творчество, реализацию личности, отношения в педагогическом и детском коллективе и тем самым обес­печивает эффективную социализацию детей.

Первое педагогическое условие — методическое сопровож­дение социально-педагогической поддержки ребенка в образо­вательных учреждениях. На основе анализа исследований, по­священных проблемам методической работы в образовательных учреждениях, мы уточнили понятие методического сопровож­дения социально-педагогической поддержки, которое рассмат­риваем как постоянную помощь методической службы педаго­гам, направленную на совершенствование социально-педагоги­ческой поддержки посредством повышения их профессиональ­ной компетентности, т. е. педагогической культуры.

Педагогическая культура — специфическое проявление об­щей культуры в разнообразных педагогических и образователь­ных процессах, в частности, в структуре педагогического обще­ния.

Педагогическая культура социального педагога имеет свою специфику, выраженную в ее профессиональном самоопреде­лении, содержании, формах и методах работы, где социально-педагогическая поддержка выступает ее системообразующим основанием, основным смыслом позиционного взаимодействия с детьми, основной функцией в его деятельности.

Предметом взаимодействия социальных педагогов с роди­телями является включение последних в процесс воспитания собственного ребенка в соответствии с задачами современного образования. Это возможно при формировании педагогической культуры родителей, обусловленной освоением гуманистичес­ких ценностей воспитания, воспитательных методик и разви­тия педагогически значимых качеств личности.

Сама социально-педагогическая поддержка требует от пе­дагога специфических знаний. Следовательно, в образователь­ном учреждении существует объективная потребность в оказа­нии постоянной методической помощи педагогам.

Методическое сопровождение социально-педагогической поддержки является элементом организационно-управленчес­кого компонента системы и направлено на повышение его эф фективности. Исходя из содержания организационно-управлен­ческого компонента, в частности из необходимости проведения диагностических мероприятий по выявлению познавательных и творческих потребностей детей, профессиональных приори­тетов социальных педагогов; помощи педагогам в разработке образовательных программ; организации повышения квалифи­кации педагогов; обеспечения принципа научности социально-педагогической поддержки, — мы выделяем следующие функ­ции методического сопровождения: диагностико-аналитическую, организационно-педагогическую, контрольно-коррекционную, научно-экспериметальную.

Методическое сопровождение в образовательном учрежде­нии решает проблему повышения профессиональной компетен­тности педагогов в вопросах развития и саморазвития ребенка и тем самым влияет на эффективность социально-педагогичес­кой поддержки, поскольку оказывать ее может только профес­сионально подготовленный для такой работы педагог.

Второе педагогическое условие — интерактивные связи, основанные на доверии и уважении друг к другу субъектов об­разовательного учреждения.

Интерактивные связи детей и взрослых должны основы­ваться на со-трудничестве, со-творчестве и со-чувствии. Тогда эти связи будут действительно подлинными, направленными на созидательную деятельность и саморазвитие. Стимулом для сотрудничества является готовность педа­гога прийти на помощь ребенку. Готовность прийти на помощь человеку связано с чувством сострадания и милосердия. Издавна на Руси желание и готовность помочь ближнему, страждуще­му, слабому, больному называлось человеколюбием и почита­лось как одно из важнейших качеств личности. Готовность по­мочь ребенку тесно связано с такими гуманистическим ценнос­тями, как принятие любого ребенка, помощь и защита любого ребенка.

Я. Корчак считал, что начальным условием воспитательно­го процесса является создание в семье или школе взаимного доверия. А. Фрейд писала, что начать психоаналитическую работу с ребенком она не могла до тех пор, пока не завоевала дове­рия, используя при этом различные способы: в играх, беседах показывала свою находчивость, ум, силу. Поэтому она стала для ребенка интересным и полезным человеком и сильной личнос­тью, которой можно доверить свои "тайны". Однако надо по­мнить, что чистота помыслов педагога, уверенность ребенка, что учитель его "не предаст", являются необходимыми показате­лями в развитии доверительных отношений.

Проблеме уважения ребенка к личности педагога, родите­ля, его авторитету были посвящены труды К.Д. Ушинского ("Три элемента школы"), Н.А. Добролюбова ("О значении авторитета в воспитании"), А.С. Макаренко ("Методика воспитательной работы"), И.С. Кона ("Психология старшеклассника"), М.Ю. Кон­дратьева ("Слагаемые авторитета") и др. Результатом упроче­ния авторитета личности педагога является признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает снижения самостоятельности учащихся, раз­вития способности к самоопределению. Атмосфера, создавае­мая авторитетной личностью педагога, стимулирует ребят к творческой деятельности. А.С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного авторитета (авторитета подавле­ния, расстояния, педантизма и т. п.) подлинный авторитет лич­ности педагога. Авторитет педагога различается в зависимости от возрастных особенностей школьников. Для учащихся млад­шего школьного возраста важен авторитет учителя (признает­ся право на принятие ответственных решений в ситуациях шко­лы, а также перенос авторитета в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось). Для подростков характер­но признание авторитета за тем педагогом, который обладает специфическими знаниями и умениями в какой-либо сфере. Для старших подростков ориентация на роль не является значимой. Авторитетным становится педагог-профессионал, который об­ладает такими личностными качествами, как человечность, спо­собность к помощи и поддержке, пониманию, тот, кто является старшим товарищем и другом учащихся.

Третье педагогическое условие — культурная среда обра­зовательного учреждения, которую мы рассматриваем как про­странство деятельности, создаваемое в учреждении образова­ния, основной ценностью которого является сотворчество, вли­яющее на характер взаимодействия педагога и ребенка, а так­же систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для саморазвития, успешной интеграции в процессе социализации.

3.7. Социально-педагогическая поддержка ребенка в культурной среде образовательного учреждения

Теоретическую основу исследования с позиции культуро­логического, средового и системного подходов составили поло­жения о культуре в образовании и проблеме культурной среды, о понятии культурной среды, ее отличии от других видов сред (окружающая, социокультурная, образовательная, воспита­тельная), схожих по смыслу понятий (школьный уклад, атмос­фера, социально-психологический климат), ее сущности, цело­стной структуре взаимосвязанных компонентов.

Если сравнивать термин культурная среда образовательного учреждения с близкими по содержанию понятиями, то в теории педагогики воспитательная среда образовательного учреждения (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сергеева, В.П. Созонов, Е.Н. Степанов) определяет процесс воспитания школьников, но не создает условия для развития пе­дагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Выделение культурного фактора активного участия лич­ности в развитии материального, духовного и природного ком­понентов окружающей среды, а также ее саморазвитии опре­деляет сущностное отличие культурной среды отсоциокультур­ной (опосредованный и непосредственный контакт с субъектом), окружающей среды (непосредственный контакт с субъектом). Понятие "среда" включает в себя ряд таких факторов, как особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений,

взаимовлияний, создание и обеспечение развития ее субъектов.

При рассмотрении культурной среды А.Н. Тубельский использует видовое понятие "уклад жизни школы", под которым по­нимает такую соорганизацию всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни.

О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.И. Новикова при рассмот­рении процессов развития личности в школьной среде исполь­зуют понятие климата как синоним культурной среды. В пси­хологии есть понятие "социально-психологический климат" — качественная сторона межличностных отношений, проявляю­щаяся в виде совокупности психологических условий, способ­ствующих или препятствующих продуктивной совместной де­ятельности и всестороннему развитию личности в группе. Еще одно понятие "атмосфера" — окружающие условия, обстанов­ка (товарищеская атмосфера, атмосфера доверия), педагогичес­ки характеризующее создание благоприятной (или неблагопри­ятной) обстановки для развития и саморазвития личности. Схо­жие по смыслу с понятием "культурная среда" вышеперечис­ленные понятия характеризуют отдельные ее компоненты.

Рассмотрение образовательных процессов в контексте культуры вызвано рядом причин: во-первых, проблемами со­временного образования не только в России, но и в мире, свя­занными со снижением культурного уровня учащихся и учите­лей, обезличенностью в обучении, малокультурной школьной средой, отсутствием культуры общения в школе, ростом шови­нистических тенденций в обществе, усилением межэтнической и межконфессиональной разобщенности людей; во-вторых, со­временными представлениями ученых о процессах развития личности в контексте культуры; в-третьих, ослаблением эти­ческого влияния старшего поколения на воззрения и традиции, существовавшие в обществе и принимаемые старшими поколе­ниями.

Неотъемлемым условием развития теоретических знаний о культурной среде является изучение ее сущности и содержа­ния. Культурная среда образовательного учреждения являет-

ся не только важным источником культурного развития лично­сти, но и идейно-ценностной атмосферой культурного станов­ления личности и внутришкольных сообществ, она определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный "кли­мат" (уклад, образ жизни) образовательного учреждения, ока­зывает свое влияние на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред.

Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культур­ными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. С другой стороны, это сфера педагогических влияний, т. е. со­здания педагогических условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется как культурная среда образовательного учреждения.

Именно аспект педагогического влияния как детерминиру­ющего процесса развития культурной среды школы и личности в ней является сущностным отличием от определений других авторов (Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой). Если культурная среда — это пространство условий, необходимых для развития личности, то в науке педагогические условия рассматриваются как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, способов, организационных и коммуникативных форм образования (воспитания, обучения) для достижения педагогических целей.

Целенаправленность педагогической деятельности не свя­зана с навязыванием ребенку представлений о том, кого из него необходимо воспитать. В культурной среде школы педагоги оп­ределяют задачи реорганизации школьных помещений и зон рекреации, организации культурной деятельности* детских сообществах, а также преобразования учебных программ и пла­нов на принципах разнообразия, вариативности и альтернатив­ности в соответствии с результатами диагностики образователь­ной деятельности школы. Это дает ученику возможность выбо­ра деятельности, родителям — возможность увидеть перспек­тивы и потенциал своего ребенка, школе — стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ.

Но одновременно это дает педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру, поскольку культурная среда школы не может функционировать, если учительская среда консерва­тивна и не воспринимает нововведения.

В ходе исследования автором определена структура куль­турной среды школы (рис. 1), которая представляет собой цело­стную, динамическую систему компонентов, находящихся в оп­ределенной иерархической взаимозависимости: аксиологичес­кого, базовых, функционально-образующих и предметно-прак­тических.

 

 

 

Культурная среда школы формируется в процессе освое­ния идей и ценностей, воспринятых в данном педагогическом

сообществе и учитывающих интересы, потребности школьни­ков и их родителей.

Ценностные ориентации, прежде всего учителей как руко­водителей и инициаторов развития учебно-воспитательного про­цесса, определяют направленность культурной среды. Ценност­ный компонент ку льтурной среды аксиологически обусловливает ее базовые компоненты (ценностно-смысловая основа), взаимо­действующие друг с другом, сущностно представленные на дру­гих уровнях во всех последующих компонентах. Для реализации целей современной культуросообразной школы важен процесс саморазвития (самоопределения, самореализация, самореабили­тации и самоорганизации) педагогов, школьников и их родите­лей, обеспечивающий создание соответствующего пространства в ее культурной среде, выраженной психологическими, соци­альными и материальными условиями. Педагогическая поддер­жка — важнейший компонент среды, ориентированный на ока­зание помощи и поддержки процесса развития и саморазвития ребенка и гуманизацию образования в школе в целом. Педагоги­ческая поддержка — это система деятельности, имеющая свои цели, виды (прямая и превентивная поддержка), принципы, ме­тоды оказания помощи ребенку в среде школы.

Инновационный компонент характеризуется стремлени­ем к новшеству субъектов образовательного процесса, готовно­стью обеспечить успех инновационной деятельности, эффектив­ностью коммуникаций, возможностями методического ресурса и качества организационно-управленческих решений. Со вре­менем педагогические новшества (в воспитании, обувший, уп­равлении) перестают восприниматься педагогическим сообще­ством как новое и превращаются в школьные традиции (уклад жизни школы).

Культурная среда школы — это уклад жизнедеятельнос­ти, характеризующийся особыми традициями. Они создаются педагогами, школьниками и их родителями в совместной дея­тельности. Школьные традиции рассматриваются как сложив­шиеся особенности: учебно-воспитательного процесса, сово­купности норм и правил жизнедеятельности ее субъектов, эстетики объектов школы, в том числе территории пришкольно­го участка, одежды педагогов и школьников; системы объек­тов культурно-образовательного назначения, связанных с со­зданием и распространением культурных и образовательных ценностей (творческих организаций, познавательных сообществ, научно-исследовательских и методических объедине­ний, студий, кружков, секций). Культурная среда школы пред­ставляет собой педагогически обусловленное практическое воплощение национального, исторического и социального, яв­ляется базой для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с об­разовательным сообществом, что, в свою очередь, может быть определено как традиции и инновации данного образователь­ного учреждения.

Если новые идеи приняты, среда приобретает новые каче­ства и реализуется на функциональном уровне (использование системообразующих факторов динамического характера). Эти компоненты были названы функционально-образующими, ин­формационный (разнообразие, вариативность учебного матери­ала, многообразные дополнительные источники информации); мировоззренческий (духовно-нравственная атмосфера школы, эстетическое окружение, педагогический этикет); коммуника­тивный (гуманные и равноправные отношения между взрослы­ми и детьми, основанные на взаимном интересе, уважении, до­говоре); интерактивный (сотрудничество, сотворчество, опреде­ляющие успешность интерактивных связей), обеспечивающи­ми способы распространения базовых смыслов и ценностей в культурной среде школы.

Идеи и ценности через базовые и функционально-образу­ющие компоненты воплощаются в предметно-практических компонентах: организационно-управленческом (демократичес­кое управление, самоуправление); материально-предметном (мебель, инвентарь, технические средства обучения, ремонт зда­ния); знаково-символическом (атрибуты, символы, школьная форма, знаки, подчеркивающие уникальность данного учреж­дения); психолого-педагогическом (психологическая служба

школы, психологическое просвещение, диагностика и коррекция психического развития, психологическое консультирование, проведение психологических тренингов).

Таким образом, культурная среда в образовательных уч­реждениях создает необходимые условия для самореализации || ребенка во внешнюю среду, способствуя эффективной социаль­но-педагогической поддержке.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Вчем сущность понятия "педагогическая поддержка ре­бенка"?

2.Каковы сущностные элементы педагогической поддерж­ки? Виды педагогической поддержки.

3.Определите субъектов педагогической поддержки.

4.Какие противоречия определяют закономерности и прин­ципы социально-педагогической поддержки?

5.Дайте характеристику закономерностей и принципов со­циально-педагогической поддержки.

6.Раскройте содержание педагогического обеспечения са­мопознания и сотворчества в структуре социально-педагогичес­кой поддержки.

7.Компоненты социально-педагогической поддержки и их взаимосвязи в структуре социально-педагогической поддер­жки.

8.Что такое базовые компоненты культурной среды ОУ?

9.Что такое функционально-образующие компоненты куль­турной среды ОУ?

 

10.Что такое предметно-практические компоненты куль­турной среды ОУ?

11.Какие методы формирования и развития культурной педагогической среды ОУ вы знаете?

12.Роль активности в развитии культурной среды.

13.Дайте характеристику стадий развития культурной сре­ды школы.

14.Кто является субъектом развития культурной среды школы? Почему?

 

Задания для самостоятельной работы

1. Рассмотрите практическую реализацию компонентов со­циально-педагогической поддержки на примере какого-либо об­разовательного учреждения (по выбору).

2. Разработайте систему педагогической поддержки для образовательного учреждения.

3. Проведите дискуссию на тему: "Культуросообразная школа и ее среда: проблемы и перспективы. Проектирование культурной педагогической среды конкретной школы".

4. Подготовьте материалы для позиционной дискуссии "Традиции в школе: хорошо или плохо", "Сколько можно инно­ваций?", "Сотрудничество или контроль за выполнением обя­занностей учениками".

 

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М., 1999.

2. Иванов A3. Детско-взрослое сообщество культурной сре­ды общеобразовательной школы: Монография. — М., 2005.

3. Иванов A3. Культурная среда образовательного учреж­дения: Учеб. пособие. — М., 2006.

4. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые цен­ности образования. — 2000. — № 10.

5.Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. — 1996. — Вып.

6. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка
детства. — М., 2002.

 

Дополнительная:

1. Газман О.С, Иванов A3. Содержание деятельности и опыт рабсм освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.

2. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 1: Тезау­рус для учителей и школьных психологов.

3. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 2: Содер­жание гуманистического образования.

4.  Новые ценности образования. — 1996. — Вып. 6: Забота — поддержка — консультирование.

5. Новые ценности образования. — 1997. — Вып. 7: Культурные модели школ.

6.  Новые ценности образования. — 2002. — Вып. 11: Культуросообразная школа.

7. Новые ценности образования. — 2004. — Вып. 3(18): Шко­ла — культурный центр.

Глава 4. Нормативно-правовое регулирование защиты детства в России

Основные понятия: социальная защита детства, система соци­альной защиты, управление социальной защитой детства.

Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими фак­торами: во-первых, уровнем материального обеспечения и со­циальных возможностей детей в современной России; во-вто­рых, обязательствами России перед мировым сообществом и конкретно перед Организацией Объединенных Наций в облас­ти социальной защиты детства и, в-третьих, опытом социаль­ной защиты детства в дореволюционной России, в Советской России и в ходе постсоветских реформ в современной России.

Система социальной защиты детства — это интегрирован­ная совокупность основных направлений и принципов, субъек­тов и объектов, форм, методов и материальной базы националь­ной защиты российских детей.

В 1990-е гг. в результате проведения реформ в России проблемы социальной защиты детства значительно обострились. Основными причинами этого явились фактическое общее сниже­ние роли государства в системе социальной защиты детства, лик­видация КПСС с ее мощным влиянием на все формы социальной защиты детства, ослабление роли профсоюзов, ликвидация комсомольской и пионерской организаций и отсутствие какой-либо альтернативы им, значительное снижение общего жизнен­ного уровня населения России, серьезное сокращение государ­ственных расходов на содержание, обучение и воспитание детей.

Важным компонентом системы социальной защиты детства является защита прав детей в области образования. Конститу­ция и бесплатность дошкольного, основного общего, т. е. непол­ного среднего, и среднего профессионального образования в го­сударственных, муниципальных образовательных учреждени­ях и на предприятиях. Основное общее образование для детей является обязательным, а родители или лица, их заменяющие, обязаны обеспечить его получение детьми.

В настоящее время в России еще только формируется ме­ханизм реализации государственной политики в области защи­ты прав и социальных интересов детей, обеспечения их выжи­вания и развития.

К основным международным документам, разработанным ЮНИСЕФ, касающимся прав детей, относятся:

1. Декларация прав ребенка (1959).

2. Конвенция ООН о правах ребенка (1989).

3. Всемирная декларация об обеспечении выживания, за-! щиты и развития детей (1990).

Декларация прав ребенка является первым международ­ным документом, в котором родители, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства призывают к признанию и соблюдению прав детей путем зако­нодательных и других мер.

В десяти принципах, изложенных в Декларации, провозг­лашаются права детей: на имя, гражданство, любовь, понима­ние, материальное обеспечение, социальную защиту и предос­тавление возможности получать образование и развиваться физически, умственно, нравственно и духовно в условиях сво­боды и достоинства.

Особое внимание в Декларации уделяется защите ребенка. В ней указывается, что ребенок должен своевременно получать помощь и быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации.

Так, впервые в Декларации были сформулированы прин­ципы, на которых должна базироваться государственная поли­тика по обеспечению прав ребенка.

Очевидно, что гуманистические принципы Декларации прав ребенка не утратили своего значения и сейчас. Но значение этого документа состоит в том, что она явилась смысловой основой для нового важнейшего международного документа — Конвенции о правах ребенка.

Принятие Конвенции стало значительным событием в об­ласти защиты прав детей. В Конвенции впервые ребенок рас­сматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому предоставлен весь спектр прав человека.

Конвенция о правах ребенка состоит из преамбулы и пяти­десяти четырех статей, детализирующих индивидуальные пра­ва каждого человека в возрасте до восемнадцати лет и возмож­ности в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.

Конвенция признает за каждым ребенком, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического и социального проис­хождения юридическое право на воспитание, развитие, защи­ту, активное участие в жизни общества.

Конвенция увязывает права с правами и обязанностями родителей и других лиц, несущих ответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и предоставляет ребенку право на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее и будущее.

Основные, естественные права ребенка в Конвенции, по сути, повторяют основные права взрослого, записанные во Всеобщей декларации прав человека. Так, государства-участники уважа­ют права ребенка на свободу мысли, совести и религии (ст. 13, п.1); ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать инфор­мацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, пись­менной или печатной форме (ст. 13, п. 1); государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходи­мый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития (ст. 27, п. 1); принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просвети­тельные меры с целью защиты ребенка от всех форм физическо­го или психологического насилия, оскорбления или злоупотреб­ления, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со сто­роны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке (ст. 19, п. 1); признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных ме­роприятиях (ст. 31, п. 1); признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или слу­жить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию (ст. 32, п. 1); ст. 37 требует, чтобы ни один ребенок не был подвергнут "унижающим его дос­тоинство видам обращения или наказания".

В Конвенции отмечается, что родители и другие лица, вос­питывающие ребенка, несут основную ответственность за обес­печение в пределах своих способностей и финансовых возмож­ностей условии жизни, необходимых для развития ребенка (ст. 27, п. 2).

Особо следует отметить выдвигаемые Конвенцией требо­вания к образовательным процессам. Так, в ст. 29 отмечается, что образование ребенка должно быть направлено:

а) на развитие личности, талантов и умственных и физи­ческих способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) воспитание уважения к правам человека и основным сво­бодам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Органи­зации Объединенных Наций;

в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культур­ной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценнос­тям страны, в которой ребенок проживает, страны его проис­хождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этничес­кими, национальными и религиозными группами, а также ли­цами из числа коренного населения;

д) воспитание уважения к окружающей природе.

Согласно Конвенции, все государственные структуры, в том числе учебно-воспитательные, обязаны широко информировать, как взрослых, так и детей, о принципах и положениях Конвен­ции, (ст. 42).

Конвенция о правах ребенка признана во всем мире доку­ментом международного права и является образцом высокого социально-нравственного и педагогического значения.

Значение этого международного документа состоит еще в том, что впервые в рамках Конвенции был создан международ­ный механизм контроля — Комитет по правам ребенка. Этот Ко­митет уполномочен раз в пять лет рассматривать доклады го­сударств о принятых ими мерах по осуществлению положений Конвенции.

Очевидно, что реализация такого контроля возможна толь­ко при наличии определенного механизма, позволяющего на уровне семьи ребенка или образовательного учреждения конт­ролировать положение с соблюдением его прав. При этом оче­видно, что такой контроль может и должен сопровождаться воз­можностью воздействия на семью с целью устранения как ре­альных, так и возможных нарушений прав ребенка.

Конвенция не является документом прямого действия. Она выступает в качестве основы для разработки государственных правовых документов, обязательных к исполнению.

После ратификации Конвенции ООН о правах ребенка в нашей стране были предприняты определенные меры, способ­ствующие претворению в жизнь положений и принципов, кото­рые заложены в международных актах, посвященных защите детей, обеспечению их интересов и прав в приоритетном поряд­ке. В результате этих действий, в течение 1995-1997 гг., в на­шем государстве продолжалась законотворческая деятельность, направленная на осуществление намеченной социальной поли­тики в интересах детей, на выполнение Конституции Российс­кой Федерации в части защиты семьи и детства, прав и свобод граждан, на обеспечение соответствия национального законо­дательства требованиям международно-правовых документов.

Так, в целях практической реализации принципа приори­тетности проблем детства в социальной политике был принят Указ Президента РФ от 18.08.94 г. № 1696, в котором программа "Дети России" утверждена в качестве Президентской.

Постановлением Правительства РФ от 04.04.1994 г. № 275 определены меры по организации летнего отдыха детей и под­ростков в 1994 г.

Существенным вкладом в законотворчестве по проблеме прав детей являются принятие 29.12.1995 г. Семейного кодекса РФ, федеральных законов от 19.05.1995 г. № 82-ФЗ "Об обще­ственных объединениях", от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ "О государ­ственной поддержке молодежных и детских общественных объединений".

Семейный кодекс РФ предусматривает существенное уси­ление гарантий прав детей в семейных отношениях в соответ­ствии с требованиями Конвенции ООН о правах детей. В кодексе выделена специальная глава "Права несовершеннолетних". В духе Конвенции решен вопрос о праве ребенка на защиту от злоупотреблений родителей или лиц, их заменяющих, вплоть до обращения несовершеннолетнего в суд по достижении им возра­ста 14 лет. Ребенку предоставлено право выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его инте­ресы, а также судебного и административного разбирательства.

Вместе с тем в государственном докладе "О положении де­тей в Российской Федерации 1997 г." отмечается, что состояние социально-правовой защиты детства на сегодняшний день нельзя признать удовлетворительным. Продолжают оставать­ся невыполненными многие важные статьи Конвенции ООН о правах ребенка. В частности, требования статей, где закрепле­но "...право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и со­циального развития ребенка" (ст. 27); "Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей" (ст. 42), ст. 24 Конвенции об охране здоровья детей.

Объект социальной защиты — все дети по общим пробле­мам их правового положения, материального обеспечения, об­разования, здравоохранения, нравственного и физического раз­вития и досуга.

Субъект социальной защиты — государство и создавае­мые им институты, политические партии и общественные орга­низации, церковь, средства массовой информации, семья, шко­ла, другие детские учреждения.

Цели государственной политики в области защиты детей — обеспечение конституционных прав, формирование правовых основ прав и законных интересов ребенка, содействие разносто­роннему развитию ребенка, реализация личности ребенка.

Принципы государственной политики: законодательное обеспечение прав и интересов ребенка, государственная поддер­жка семьи, установление и соблюдение государственных мини­мальных социальных стандартов, ответственность должностных лиц, государственная поддержка органов местного самоуправ­ления и других организаций в области социальной защиты дет­ства.

Неотъемлемыми факторами любой нормально функциони­рующей социальной системы являются: социальная защита и социально-экономическая поддержка населения.

Социальная защита — стратегия государственной полити­ки по поддержке и защите наиболее незащищенных слоев на­селения — детей, женщин, стариков; система гарантированных государством экономических, организационных, правовых мер, обеспечивающих гражданам условия для преодоления трудной жизненной ситуации.

В широком смысле слова социальная защита — это поли­тика государства по обеспечению конституционных прав и ми­нимальных гарантий человеку независимо от его места житель­ства, пола, возраста, национальности.

В более узком смысле социальная защита — это соответ­ствующая политика государства по обеспечению прав и гаран­тий в области уровня жизни, удовлетворения потребностей че­ловека.

Главная цель социальной защиты — оказание необходимой помощи конкретному человеку (ребенку) в сложной жизненной ситуации.

Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими фак­торами:

1) уровнем материального обеспечения и социальными воз­можностями детей современной России;

2) обязательствами перёд международными организация­ми, в частности перед ООН, в области социальной защиты дет­ства;

3) опытом социальной защиты детства в истории России.

В настоящее время политика государства в области соци­альной защиты детства проявилась: в выплате ежемесячных пособий, в создании новых учреждений защиты семьи и дет­ства, в обеспечении государственных гарантий в области об­разования.