Программа «Наш дом — природа»

Принципы отбора содержания программы

Как уже отмечалось, содержание экологического образования дошкольников необходимо рассматривать, прежде всего, в рамках системы непрерывного экологического образования. Следовательно, принципы отбора содержания, разработанные для других уровней, должны быть адаптированы, конкретизированы и дополнены новыми, специфическими для дошкольного звена. Только в этом случае будет соблюден основной принцип системы непрерывного экологического образования — преемственность.

В концепции общего экологического образования отмечаются две группы принципов: общепедагогические (гуманизм, научность, систематичность и др.), содержание которых углублено и расширено экологической темой, и специфические для этой отрасли образования (прогностичность, интеграция, взаимосвязанное раскрытие глобальных, национальных и краеведческих экопроблем и путей их решения и др.). В целом можно отметить довольно хорошо разработанную систему принципов экологического образования школьников и студентов. В то же время в отношении дошкольного возраста этот вопрос разработан в меньшей степени.

Анализ литературы и собственный практический опыт работы автора позволяет предложить ряд принципов отбора содержания экологического образования дошкольников.

Научность

Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К.Д. Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т.е. «сообщений из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В то же время автор отмечал, что с одной стороны, не следует искусственно

принижать научные знания до уровня детского понимания, с другой — не следует давать дошкольникам знания, которые превышают их умственный уровень развития.

Авторы «Основ дошкольной педагогики» отмечают, что «в настоящее время приобретает актуальность вопрос о повышении научности не только школьных, но и дошкольных знаний». Естественно, речь не идет о необходимости формирования у дошкольников системы научных понятий. Однако, как подчеркивается в монографии, «создать предпосылки такого формирования, которые будут реализованы в школе, уже можно и у детей дошкольного возраста». В экологическом образовании эта проблема приобретает особое значение, так как многие работники дошкольных учреждений не обладают современными экологическими знаниями (по объективным причинам). В ряде методических разработок можно встретить элементарные экологические, биологические, географические ошибки. Существует мнение, что научная достоверность на дошкольном уровне необязательна, достаточно сформировать у детей положительное отношение к природе. Однако опыт показывает, что неправильная информация приводит к формированию у ребенка искаженных представлений об окружающем мире, и это сказывается на его поведенческих установках. Кроме того, неверная информация нарушает преемственность дошкольного и школьного обучения. Ребенок приходит в первый класс уже со сформированными неточными естественнонаучными представлениями.

Возможность изучения детьми дошкольного возраста некоторых природных закономерностей на конкретных примерах доказана многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями (С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, И.А Хайдурова, З.П. Плохий). Наш опыт экспериментальной работы также подтверждает данное утверждение. Это означает, что у ребенка можно и нужно формировать систему научных экологических понятий, однако их содержание может быть объяснено через специфически дошкольные виды деятельности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок должен получать только научно достоверную информацию. На практике же этот принцип зачастую нарушается.

Опыт показывает, что большинство детей этого возраста с большим интересом относится к знаниям о природе, однако нередко эти знания они черпают из рекламы, мультфильмов. Так, наши опросы детей старших групп московских детских садов показали, что более 50% детей уверены, что крот больше всего любит клубнику (информация из телевизионного рекламного ролика), 40% затруднились с ответом, и только 10% ответили правильно. 94% дошкольников утверждали, что еж питается яблоками, грибами, орехами, 5% затруднились с ответом, правильный ответ дал 1% детей. Зачастую искаженные знания дети получают из литературы. Так, устоявшееся представление и воспитателей, и ребят о том, что еж является вегетарианцем, почерпнуто в основном из детской литературы и мультфильмов (на самом деле еж — типичный представитель группы насекомоядных, хотя в неволе может съесть и кусочек морковки). Некоторые воспитатели и даже авторы развивающих игр, ставящие перед собой цель познакомить детей с классификацией живых организмов, делят их на птиц, животных, насекомых, рыб и т.п. (на самом деле животные — это обобщающее понятие для всех указанных групп), а дождевых червей, пауков причисляют к насекомым. Так, в одной из игр-лото под названием «Насекомые» изображены не только представители этой систематической группы, но и паук, дождевой червь, скорпион. Зачастую и классификация растений производится педагогами на совершенно разной основе:      растения делятся на «деревья, кусты, цветы, травы, ягоды». Нередко к растениям относят и грибы. Неточности также отмечаются в описаниях распространения живых объектов, природных зон. До сих пор встречаются описания создаваемых в детском саду ландшафтов, где на льдинах Арктики дружно плавают белые медведи с пингвинами, а верблюды путешествуют вместе с сусликами в песках среди кактусов (дело в том, что для пустынь разных континентов характерны свои группы животных, и среднеазиатские верблюды не живут там, где растут кактусы). Еще пример. Детям предлагается сравнить глинистые, песчаные почвы и чернозем (классификация сделана на разных основаниях: черноземы — это тип почв, а два других термина определяют их механический состав, то есть те же черноземы могут быть и глинистыми, и суглинистыми, и супесчаными). Черноземом называют и торф, что далеко не одно и то же. Интересны некоторые рекомендации, согласно которым детям, предлагается сравнить обыкновенный (но как его выбрать?) камень с каменным углем, гранитом (почти как «обычный порошок» с новым в рекламном ролике). Иногда в текстах сложные научные термины совмещаются с рассуждениями на бытовом уровне, причем многие термины экологии трактуются неточно. Конечно, все это нельзя ставить в вину воспитателям, которые не могут знать все научные тонкости, дело не в этом. Проблема состоит в том, что такие околонаучные представления распространяются в качестве методических рекомендаций и воспроизводятся другими воспитателями и детьми.

Доступность

Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстрактной и мало понятной для них информацией, например, с такой: «...за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200 кг кислорода». Доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.

Таким образом, из экологического образования дошкольников должны быть исключены научные термины, однако содержание некоторых из них может быть объяснено детям в доступной и привлекательной форме. В таблице 3 приводятся примеры адаптации некоторых естественно-научных знаний к уровню понимания их ребенком- дошкольником (в рамках программы «Наш дом — природа»).

Таблица3

Примеры объяснения экологических проблем дошкольникам

Проблема	Адаптация к дошкольному уровню
Взаимосвязи в природе	Невидимые ниточки природы (наблюдения в природе и в живом уголке, рисование, музыкальная, изобрази­тельная деятельность, игры, решение творческих задач, чтение и обсуждение литературы)
Круговорот воды	Путешествие капельки (наблюдения в помещении и на улице, опыты в лаборатории, подвижная игра, музыкальная, изобразительная деятельность, чтение и обсуждение литературы)
Круговорот вещества (образование почвы)	Волшебные превращения листьев в почву (наблюдения на экологической тропинке за опавшими листьями, упавшими деревьями, пнями, грибами, проект «Листья», подвижная игра, изодеятельность, знакомство с дожде­вым червяком и его «работой», обсуждение авторской сказки, чтение литературы, акция по спасению дождевых червяков, «Путешествие в Подземное царство»)
Различные состояния воды	Волшебница-вода (опыты в лаборатории, наблюдения на улице и дома, коллективная работа «Портрет воды», экспериментирование с водой, прослушивание музы­кальных произведений, театрализованное представле­ние «Волшебница Вода»)
Местообитание животного	«Дом», «адрес» животного («переписка» детей с различ­ным животными в рамках авторского проекта «Напиши письмо мартышке», художественный труд, изодеятель­ность, музыкальная деятельность, наблюдения в при­роде и в живом уголке, загадки, чтение, обсуждение, в том числе и авторской сказки, сочинение сказок и иллюстрации к ним)
Роль окраски животных	Для чего жирафу пятна, а тигру — полоски (игра, наблюдения, просмотр видеофильмов и слайдов, иллюстраций, чтение авторского текста, рисование, аппликация, творческие задания)
Роль животных в сообществах	«Профессия», «работа» животных, кто чем питается (написание писем животным в рамках проекта «Письма животным», чтение литературы, наблюдения на улице и в живом уголке)
Необходимость сохранения	Все мы друг другу на свете нужны (игры, изодеятель­ность, составление «Нашей Красной книги», наблюде­ния в природе, театрализованная постановка)

Гуманистичность

Данный принцип связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Реализация принципа гуманистичности особенно хорошо прослеживается, в частности, в программах эколого-валеологического направления.

Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему у нас в стране пока еще уделяется крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы и о самоценности природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете, благоговение перед всеми ее проявлениями. Именно этот принцип особенно важен с позиций новой парадигмы. Как правильно отмечает Н.В. Добрецова, гуманистически ориентированный образовательный процесс основан на постепенном погружении и «вживлении» ребенка в окружающую природную среду и подводит его к глубокому эстетическому восприятию природы, желанию жить в гармонии с внешним миром, в соответствии с его законами.

Принцип гуманистичности применим и к отбору методики экологического образования дошкольников. Он подразумевает переход с авторитарной модели обучения и воспитания на личностно-ориентированную модель, педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не обучаемым. Этот момент особо важен для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении с педагогом.

Прогностичность

Для дошкольников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). И.Т. Суравегина относит к данному принципу воспитание у школьников мотивов и потребности заботы о будущем. В дошкольном образовании в силу возрастных особенностей детей прогностичность ограничивается воспитанием привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они наносят вред природе.

Деятельностность

Деятельностный подход — основа экологического образования дошкольника. Именно поэтому программа «Наш дом — природа» подразумевает организацию в дошкольных учреждениях системы видов детской деятельности. Экологические знания, которые ребенок усваивает в процессе обучения по программе, становятся основой формирования мотивации его участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды. С одной стороны, такая деятельность — своеобразный результат сформировавшейся у дошкольника в процессе экологического образования мотивации и потребности, критерий уровня экологической культуры, с другой — в процессе самой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок — окружающая среда». Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование — это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение». В настоящее время дошкольники (по разным причинам) недостаточно вовлечены в деятельность такого типа. Однако имеются и противоположные примеры, когда дети, без поправки на возраст, вовлекаются в исследования, изначально рассчитанные на школьников. Так, например, в последнее время появились случаи привлечения детей 5-6 лет к отбору проб из заведомо грязных водоемов. Более того, детям предлагается понюхать и внимательно рассмотреть эти пробы. Такой подход может оказаться крайне опасным для здоровья и даже жизни ребенка. Практическая деятельность дошкольников должна исключать потенциально опасные для их здоровья территории и методики работы.

Принцип деятельностности в отношениях «ребенок — природа» в дошкольной педагогике традиционно реализуется в процессе ухода за комнатными растениями, животными, работе на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично. Принцип деятельностности лежит в основе различных экологических проектов, участие в которых могут принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

Интеграция

В настоящее время данный принцип активно реализуется в школьном экологическом образовании и менее активно — в дошкольном (хотя в последние годы и здесь наблюдаются положительные сдвиги). Важность этого принципа и на дошкольной ступени обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегративным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении. Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. Для экологии как науки характерен высокий уровень интеграции: философии, науки, искусства, практической деятельности. На дошкольном уровне это проявляется в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка.

Целостность

Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию, отражая, прежде всего, целостное восприятие окружающего мира ребенком и его единство с природой. В этом возрасте малыш действительно ощущает себя частью того, что существует вокруг. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных занятий в школе с преобладанием однопредметного подхода). Наиболее ярко принцип целостности в экологическом образовании отражает холистический подход.

Конструктивизм

Данный принцип введен нами для отбора содержания именно программы «Наш дом — природа». Его реализация особенно важна на дошкольной ступени экологического образования, однако не всегда реализуется на практике. Конструктивный подход означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или возможность изменения ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести факты успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.

В настоящее время специальная литература, конспекты занятий по экологии нередко содержат чрезмерно негативную информацию. Распространено представление о том, что, чем страшнее, эмоциональнее (со знаком минус) будет подана информация, тем эффективнее окажется результат. Пятилетним детям рассказывают о кислотных дождях, которые «отравили землю» («страшный дождик, опасный и ядовитый», после которого «...пожелтели листья, трава пожухла, а на помидорах и огурцах появились черные пятна»), об «отравленном воздухе», «воде, которую невозможно пить». Особенно это характерно для рассмотрения темы об исчезнувших, редких животных, растениях, которые «умирают, погибают» и которых человек должен спасти. Однако при этом ребенку не дается информация о том, как именно можно это сделать, как люди могут спасти «умирающую землю» и т.д. Приведем примеры: «...растения находятся в большой опасности. Многие из них погибают от рук человека, от загрязнения почвы, воды, воздуха....Почему же обложка книги имеет красный цвет? Это сигнал опасности, знак беды, которая грозит зеленому наряду планеты». (Нами выделены слова, создающие у ребенка тревожное состояние; обращает на себя внимание степень концентрации таких слов в небольшом абзаце.) Иногда цвет обложки Красной книги связывается с цветом крови погибших животных. Другие авторы объясняют детям, как «вместе с дымом вредные вещества из заводских труб поднимаются в небо и с дождем проливаются на землю, обжигая ветки и корни деревьев». Вряд ли эффективным (хотя и закономерным) результатом такого подхода в обучении можно считать тот факт, что «дети даже лучше взрослых связывают слово «экология» с понятием «тревога» (цитата из материалов, присланных на всероссийский конкурс одним из дошкольных учреждений). Задачи экологического образования должны быть совершенно другими, а слово «экология» — вызывать у детей положительные эмоции, интерес, желание действовать, сохранять среду обитания, красоту окружающего мира.

Результат «тревожного» подхода хорошо прослеживается и в ряде рисунков, создаваемых как детьми, так и воспитателями для детей. Так, на выставках можно увидеть детские рисунки, плакаты, на которых природа, будущее людей изображаются исключительно в темных, мрачных тонах, а надписи пестрят словами «тревога, умирают, просят о пощаде, экологическая катастрофа» и т.п. Яркий тому пример — плакат в защиту природы, выполненный для выставки в одном из дошкольных учреждений: на одной половине листа бумаги на разноцветном фоне нарисована половина улыбающегося лица ребенка, на другой половине, закрашенной в черный цвет, к лицу ребенка в качестве продолжения дорисован череп. Вряд ли такой агитационный материал окажет положительное воздействие на детей, скорее, он их испугает, вызовет неприятие экологических проблем.

Одна из задач экологического воспитания — сформировать положительное отношение к экологии, к окружающему миру. Изобилие отрицательных фактов, изложенных к тому же эмоционально негативно, производит на ребенка сильное отрицательное впечатление и может привести к развитию неврозов, появлению страхов. Так, по рассказам педагогов, один мальчик, прослушав, как убивают бельков (детенышей тюленей), в течение нескольких дней находился в подавленном состоянии и даже плакал, затем сочинил стихи. Главное, из-за чего он переживал — невозможность хоть как- то помочь животным.

Регионализм

Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное, должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста. Изучение глобальных проблем — кислотных дождей, утончения озонового слоя, информация о которых иногда включается воспитателями в содержание занятий, представляется нецелесообразным. В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы, без наглядного материала. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Дошкольник не может осознанно ответить на вопрос о причинах возникновения озоновых дыр (такой вопрос задавался в процессе игры «Космос» в одном из детских садов). Вряд ли возможно, да и нужно «сформировать у дошкольника чувство ответственности за сохранение зеленого наряда планеты», достаточно ограничиться ближайшими растениями. С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений ребенка (в том числе и о различных экологических проблемах), навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с объектами ближайшего окружения: помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется нецелесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха... области»). Для решения задач экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные ребенку, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего, своего края, с учетом его историко-географических, этнографических особенностей. Так, М. Мутик из г. Норильска предлагает сочинение экологических сказок на основе местного материала, объектами которых являются животные, растения тундры. В дошкольных учреждениях г. Оренбурга изучение объектов природы дается с учетом местных гористых ландшафтов. Это очень важный момент, так как опыт показывает, что многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Проведенный нами опрос дошкольников показал следующее. На вопрос: «Каких животных ты видел?» дети отвечают, называя животных, которых видели по телевизору или на иллюстрациях в книгах, некоторые — в зоопарке, реже — на даче, в лесу. Практически единицы указали птиц, бабочек, обитающих в городах, рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку особенности взаимоотношений человека и природы на примерах региона, в котором он живет.

Системность

В настоящее время во многих дошкольных учреждениях элементы экологических (чаще — природоохранных) знаний даются от случая к случаю, они не связаны между собой. Однако, как известно, «наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-то отдельных знаний и умений, а, во- первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний... Материал, определенным образом упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный»

(«Основы дошкольной педагогики»). В связи с этим стоит вопрос о принципах отбора и систематизации экологических знаний. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро». Эти положения концепции дошкольной педагогики, разработанной под руководством А.В. Запорожца, актуальны и для экологического образования.

Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом.

Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени — о неживой природе. Так, в ответах дошкольников 5-6 лет на вопрос «Что ты представляешь себе при слове "природа"?» чаще всего присутствовали объекты живой природы (деревья, кусты, цветы, трава, птицы). Объекты неживой природы упоминались крайне редко (земля, дождь, снег, ручейки). В ряде ответов присутствовал эмоциональный компонент (это чудеса, красиво, любовь, дружба). В то же время некоторые дети ответили «не знаю», «ничего не представляю».

Принцип системности должен реализовываться через проблемный подход (с этих позиций он тесно связан с принципами интеграции, целостности).

Преемственность

Принципиальная особенность системы экологического образования — это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней (уровней, звеньев) системы непрерывного экологического образования: детский сад — школа — ВУЗ — повышение квалификации специалистов — население. Принцип преемственности предполагает, что дошкольное образование должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов. С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров дошкольного образования на различных курсах повышения квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи: «детский сад — начальная школа», «детский сад — педколледж», «детский сад — педвуз». Анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы практически не учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Большинство школ слабо связано с детскими садами. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.

Проблема преемственности в содержании экологического образования дошкольников и учеников начальной школы заключается в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг другу, реализации принципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.

При отборе содержания программы учитывались все отмеченные ранее принципы. Научность и доступность — дошкольники получают научно обоснованные, современные знания из области основных направлений экологии: классической, социальной и прикладной, а также географии, биологии, истории. Обучение и воспитание ребенка осуществляется в доступной, привлекательной и соответствующей его возрасту форме: игры, наблюдения, чтение литературы, рисование, лепка, театрализованная деятельность и т.д. Отбор содержания и методик обучения проведен с учетом необходимости смены старой парадигмы на новую, экологическую. Системность — ядро знаний, которое включает указанные выше взаимосвязанные содержательные линии. Системность отражена также в структуре программы, которая состоит из нескольких блоков. Весь материал дается с позиции повторения и усложнения. Системность проявляется и в структуре самого блока: он состоит из комплекса взаимосвязанных тем биологической, социальной и прикладной экологии. Принцип системности реализуется и в организации работы в дошкольном учреждении, и в выборе методик (интегрированный подход). Конструктивизм — дошкольникам прежде всего предлагается положительно окрашенная информация, отрицательные примеры обязательно уравновешиваются вариантами возможного решения проблем. Исключаются проявления катастрофизма, алармизма. Конструктивизм — специфический для дошкольного образования принцип, отражающий целостное восприятие дошкольником окружающего мира, учитывается при последовательности подачи материала (уровнях программы), в акцентировании внимания ребенка на взаимосвязи всего окружающего и его самого как части природы. Целостность — отражена как в комплексном содержании, так и в методике обучения (каждый блок занятий реализуется через комплекс различных видов деятельности ребенка) и в организации работы (координация всех педагогов, воспитателей).

Регионализм — педагог конкретизирует содержание каждого блока с учетом географической, этнографической и другой специфики региона. Так, при изучении блока «Волшебница вода» педагоги ДОУ № 57 г. Магадана проводят экскурсии на берег Охотского моря, ЦРР-детского сада № 1622 г. Москвы — на небольшой пруд в Измайловском парке, ДОУ №137, №149 г. Тольятти — на берег реки Волги. Соответственно, общие для всех водных организмов приспособления растений и животных к среде обитания рассматриваются на примере разных (характерных для данной зоны) обитателей водоемов. Регионализм проявляется также в том, что в качестве объектов для экологического образования предлагаются, прежде всего, объекты ближайшего окружения ребенка. Гуманистичность — содержание программы направлено на формирование человека с новой системой ценностей, воспринимающего природу как самоценный объект, а себя — как часть природы. В методике данный принцип предполагает индивидуально-ориентированный подход и всестороннее развитие личности ребенка. Деятельностность — каждый блок занятий включает систему заданий, направленных на реализацию данного принципа (участие в практической деятельности и т.п.); экологическое образование осуществляется через различные виды детской деятельности. Преемственность — основной путь реализации данного принципа — формирование в процессе занятий по программе «Наш дом — природа» готовности ребенка к школе (не только усвоение природоведческих знаний, но и развитие речи, мышления, эмоциональной сферы, физического развития и т.п.). Кроме того, содержание программы позволяет рассматривать ее как пропедевтический этап школьных программ начального обучения: «Природоведение» А.А. Плешакова, «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой и других.