Недостаточно времени на игру

Игра – королева дошкольного возраста, она занимает центральное место в развитии воли ребенка, эмоционального интеллекта, социального интеллекта. И в формировании учебной мотивации ей также отведено одно из центральных мест.

Ребенок младшего возраста, разумеется, не понимает, что общество неоднородно, что в нем есть социальные группы, есть иерархия, есть более или менее уважаемые люди. Для того чтобы познать это устройство, недостаточно видеть кассира в магазине, рабочего на стройке, ученого и актера по телевизору. Общество устроено слишком сложно, внутреннее наполнение социальных ролей слишком богато, чтобы эти понятия можно было освоить, просто наблюдая. Ребенку требуется активное принятие на себя разных ролей в игре для полноценного усвоения информации о разных людях. Благодаря игре он получает возможность освоить саму идею социальных ролей.

Для лучшего понимания этого вопроса сравним игру детей в развитом и примитивном обществе.

В примитивных культурах структура общества более понятна, все ритуалы и работа разворачиваются на глазах у детей, они могут очень рано принимать участие в жизни своего племени: охоте, хозяйстве, производстве и уходе за детьми.

Интересно, что в таких обществах ролевая игра практически отсутствует. Дети не играют, так как имеют возможность сразу принимать участие в жизни. Нет необходимости и интереса играть в «дочки-матери», когда ты можешь и даже должен принять непосредственное участие в уходе за настоящими детьми. Не надо играть в охотников или рыбачить «понарошку», если ты можешь стать участником настоящей охоты.

С постепенным усложнением жизни общества, усложнением производства игра приобретает для детей особое значение. В игре они могут побывать в разных ролях, примерить на себя разные модели жизни, поиграть «в разных себя».

Таким образом дети постепенно осваивают внутреннее устройство общества. Ребенок не только играет, но и размышляет в процессе игры. И дошкольников поджидает интересное открытие: человек в нашем мире ценится не сам по себе, а благодаря той полезной деятельности, которой он занят.

Вслед за открытием связи деятельности взрослых со статусом ребенок обращает взгляд на самого себя, задается вопросом «Кто я?». Конечно, это еще не глубокий уровень осознания себя, но это уже важный вопрос, который касается позиции в обществе. Выясняется, что пока ребенок, в общем-то, ничем значимым не занят. Контраст между важными ролями и положением самого ребенка побуждает его стремиться стать учеником и через эту роль занять одобряемое в обществе место.

Одна из главных целей дошкольника – освоения ролевой модели общества. Именно через это освоение приходит и стремление к новой уважаемой роли – роли Школьника. И достигается эта цель преимущественно через ведущую деятельность возраста – игру.

При акценте на занятия в дошкольном возрасте социальный мотив не вызревает, так как:

• ребенок имеет всю внешнюю атрибутику школьника (сидит за партой, слушает учителя, выполняет задания). Ему не к чему стремиться, переход к новой роли (школьника) для него практически не ощутим. Это не дает возникнуть энтузиазму, который совершенно необходим на старте, помогает сгладить стресс адаптации к школе;

• без достаточного количества ролевых игр со сверстниками ребенок не усваивает в полном объеме ролевую модель общества.

«Наигрался» – так часто говорят о дошкольном периоде. Ребенку необходимо «наиграться», чтобы гармонично перейти к учебной деятельности. Но наиграться – не значит просто «выпустить пар», поразвлечься, перебеситься. Дать ребенку поиграть нужно не из сочувствия к последующим тяготам школьной жизни. Игра – сложный психический процесс, который решает много задач и напрямую влияет на успешность следующего периода – школьного обучения.

При формировании социальных мотивов особую роль играют специальные приемы, которые традиционно используют взрослые, стремясь направить действия ребенка в нужное русло: похвала и наказание.

Как похвала уму и таланту может сослужить плохую службу

Саша была очень талантливой девочкой, еще до школы она поражала своими способностями взрослых. Все у нее получалось, все выучивалось само собой, ею очень гордились родители, особенно требовательная мама. У Саши была старшая сестра, которая, напротив, своими успехами не радовала родителей, от нее было много проблем. На фоне сестры таланты Саши переливались яркими красками. Сашу часто хвалили, подчеркивая ее природную одаренность. В школе также Саша была на высоте: поступив в первый класс с солидным багажом знаний и умений, она с легкостью справлялась с несложной для нее программой и была «звездой».

К середине первого класса откуда ни возьмись выросла проблема: Саша начала отказывалась что-либо делать, ее одолела какая-то странная апатия. Сашу привели ко мне на прием. Я знала девочку и раньше, у меня сохранились ее рисунки, которые она два года назад быстро и хорошо нарисовала. Теперь же на предложение нарисовать рисунок девочка не шевелилась. Видно было, что ей хочется нарисовать, но что-то ее удерживает. В итоге лист остался чистым, а про Сашу выяснилось вот что. Привыкнув быть лучшей во всем, девочка постепенно научилась избегать того, что могло бы показать ее не с блестящей стороны. Таких областей становилось все больше, в итоге девочка боялась притронуться уже почти к любому заданию. Также она не притронулась к листу, опасаясь, что рисунок не получится достаточно хорошим.

История Саши – не так уж необычна, просто в ней проблема похвалы таланту проявилась очень ярко.

• «Он у меня такой умный, все само дается, а трудиться не привык!»

• «Очень способный, а учиться совсем не хочет!»

• «Талантливый, все его хвалят, но ленится!»

Эти фразы наносят удары по адаптации ребенка к трудностям. Подчеркивается то, чем ребенок ни в коей мере не может управлять: талант, одаренность, способности. Предполагается, что он одарен какими-то драгоценными качествами, но не может их использовать.

Ребенок, которому наперебой говорят, какой он гениальный, умный и талантливый, не захочет делать нечто, что пойдет вразрез с этим образом, который лелеют окружающие. Если он звезда, то он не может себе позволить средних результатов, промахов и бледного вида. Поэтому такой ребенок с неохотой играет в соревновательные игры (ведь, не ровен час, проиграешь!), не любит новых и сложных задач (нельзя гарантировать, что они решатся), остро реагирует на любые поражения (ведь тогда – где звездный имидж, а где он!).

Такие дети начинают считать свои способности чем-то вроде украшения, которое приятно показывать людям. И участвуют только в той деятельности, в которой они успешны. Беда только, что таких сфер становится все меньше, человек должен развиваться, осваивая новое, а это освоение связано с периодами неуверенности и ошибок. В итоге может получиться одаренный ребенок, так и не развивший своей одаренности.

Непросто, но, возможно, полезно принять установку, что у вашего ребенка нормальные средние способности. И они сами по себе не смогут осветить счастьем его жизнь. И видится ребенок таким талантливым только через призму родительской любви. Дальше, без восхваления ума и таланта ребенка, нужно сконцентрироваться на формировании полезных опор – установке на деятельность, терпеливость, настойчивость и способность рисковать в смысле успеха. Только это может всерьез воздействовать на жизненную успешность человека.

Родители же часто настроены на похвалу при любом раскладе. Даже если ребенок сделал работу явно плохо, надо найти, за что бы его похвалить. Предполагается, что, если говорить ребенку, какой он умный и хороший, это будет стимулировать его к развитию и главное – сделает его самооценку устойчивой и высокой.

Стремление хвалить ребенка имеет истоки в нашем детстве, где взрослые нас преимущественно критиковали и тем самым повлияли на формирование нашего мироощущения. Люди, вспоминая боль критики родителей, решили, что они не допустят того, чтобы и их ребенок рос в поле негативных оценок. Свою роль сыграло и распространение популярной психологии, согласно которой самооценка детей есть отдельная ценность и если мы поднимем ее с помощью похвалы, то ребенок, который будет чувствовать себя на высоте, покажет отличные результаты, будет доволен собой и счастлив. К сожалению, ожидания не оправдываются. Один из знаменитых исследователей позитивного мышления и оптимизма Д. Селигман описал последствия постоянной «подпитки» самооценки похвалой как падение веры в свои силы, пассивность и склонность к депрессивным реакциям.

Не стоит «поднимать самооценку» ребенку бесконечными похвалами, так вы достигнете ровно противоположного результата – крайне неустойчивой самооценки, стремления избегать трудностей и зависимости от внешней похвалы.

Как психологу мне часто приходится иметь дело с недоумением родителей: они озабочены тем, что их ребенок, которого так старательно хвалят, боится действовать, избегает нового, остро реагирует на неудачи. Откуда это берется, спрашивается? Ведь родители все время ему говорят, что он замечательный, у него все получится. Как может ребенок вести себя так неуверенно, когда ему внушают уверенность?

Тут мы вновь имеем дело с родительской переоценкой своей способности влиять на ребенка. Родителям может казаться, что раз они говорят ребенку, что он молодец, значит, он должен и чувствовать себя как молодец. Но в жизни все сложнее, и часто похвала дает обратный результат.

Все сказанное не означает, что мы должны отказаться от похвалы в пользу критики или игнорирования успехов ребенка. Ребенка нужно обязательно поддерживать и давать ему обратную связь о том, что он делает, отмечать удачи.

Используйте похвалу уместно.

• Старайтесь отмечать то, что подлежит сознательному контролю ребенка. И гораздо меньше внимания уделяйте природной одаренности. Ребенок не станет умнее, если часто говорить ему об этом.

Умные и старательные

В ходе эксперимента две группы детей решали задачи. Проверив результаты, экспериментаторы одну группу детей похвалили, сказав, что они умные, а другую похвалили, отметив их старательность.

Во второй части эксперимента детям дали еще несколько задач. Та группа, которую хвалили за ум, не смогла показать новых результатов, а та, которую хвалили за старательность, продемонстрировала лучшие по сравнению с первым туром результаты.

Все дело в том, что ум не находится под прямым контролем человека, в отличие от старательности. Дети склонны усиливать те проявления, на которые обращают внимание взрослые, и «старательная» группа начала стараться еще больше. А вот «умная» группа не смогла ничего сделать, чтобы ее результаты улучшились, так как не вполне понятно, что нужно напрячь, чтобы стать еще умнее.

Хвалите настойчивость, целеустремленность детей и их стойкость перед поражениями, честность!

«Я видел, ты очень старался не подвести команду!»

«Интересный способ решения задачи нашел!»

«Главное, ты до конца не сдавался».

«Я видела, что ты волновался, но не отступал».

«Молодец, что преодолел лень и пошел со мной!»

«Да, пятерка заслуженная, все решено и написано аккуратно!»

• Избегайте глобальных оценок, даже если они имеют положительный характер. Всегда старайтесь охарактеризовать конкретные действия, описать то, что произошло в данной ситуации.

Одна из проблем самооценки взрослого – отчаянная попытка дать себе одно глобальное определение.

Умный я или все-таки неумный?

Красивая ли я или так себе?

Талантливый или бездарный?

Профессионал или самозванец?

Хорошая мать или плохая?

Пытаясь решить этот заведомо нерешаемый ребус, человек начинает сопоставлять известные ему критерии «хорошести», красоты, ума и профессионализма со своими жизненными проявлениями, поступками, пытается себя встроить в ту или иную категорию. И его самооценку начинает болтать из стороны в сторону. Сдал хороший проект – умный, значит, и профессионал. Получил нагоняй от начальства – значит, ничтожество и дилетант. Получила комплимент – наверное, я красивая. Хочу убежать от детей на край света – никудышная я мать! А поскольку ситуации разные, человек проявляет себя то так, то эдак (и как раз это абсолютно нормально) и колебания самооценки обеспечены. И так же обеспечены мучения человека, который начинает думать, например: «Ну какой же я профессионал, вот сижу тут и не понимаю ничего, значит, я самозванец…»

Глобальная характеристика всегда ложна. Нельзя всегда соответствовать одному определению. Так, добрый человек может поступать жестоко, умный делать глупости, а надежный иногда подводить. Оценивать себя можно только в текущий момент, в конкретной ситуации. Как я проявил себя В КОНКРЕТНОМ ДЕЛЕ. Такой подход – фундамент здоровой самооценки, и этому надо учить детей.

Мы можем стараться проявить максимум хороших качеств и соответствовать своим этическим ценностям, но человек – живая система, которая существует в бесконечном поле внешних влияний, реагирует на них. Его нельзя определить раз и навсегда, те, кто пытается это сделать, – ходят по порочному кругу. Всегда, когда вы даете ребенку глобальную характеристику, вы и его пускаете его по этому кругу.

Давайте определение частным поступкам ребенка, но не глобальную характеристику его личности:

«Ты проявила себя в самой лучшей стороны!»

«Здесь ты повел себя мужественно!»

«Такое поведение – просто образец дружелюбия!»

Давая отрицательную оценку поступкам ребенка (что, разумеется, иногда необходимо), также строго придерживайтесь правила частной характеристики в противовес глобальной. Так, разрушительно говорить ребенку: «Ну, как всегда в своем репертуаре, – безалаберный!» Но вполне конструктивно указать ему на ЧАСТНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ безалаберности.

«Здесь сделано очень неаккуратно!» – сравните: «Ты пишешь как курица лапой!»

«Это звучит очень грубо!» – сравните: «Вася – грубиян!»

«Я вижу удручающий беспорядок в шкафу!» – сравните: «Я устала от твоей неряшливости!»

«Аня ведет себя невежливо!» – сравните: «У Ани ужасный характер!»

Не важно, положительно или отрицательно окрашено ваше глобальное суждение о какой-то черте ребенка, оно в любом случае неконструктивно, обучает его думать о себе упрощенно и расшатывает его самооценку.

• Не стремитесь хвалить в любом случае.

Вовсе необязательно постоянно хвалить ребенка, это даже вредно для его активности.

Похвала – внешняя мотивация для ребенка, некое событие из мира, которое приходит в результате его активности. Оно во многом управляет той самой активностью ребенка, но, превышая критическую массу, начинает эту активность гасить.

Обилие внешней мотивации (похвалы, призов, подарков) гасит внутреннюю мотивацию. Ребенок начинает действовать не исходя из личных побуждений: интереса, стремления к новому, а исходя из желания получить «приз» в виде похвалы или подарка. Поскольку этот внешний стимул скоро перестает его сильно интересовать, а внутренняя мотивация погасла, то и сама деятельность может угасать.

Например, если ребенок любит рисовать, он движим внутренними мотивами: интересом к своей способности создавать мир посредством красок, выражением своих переживаний на бумаге, возможностями игры с цветом и формами. Но, если его начать активно хвалить за каждый рисунок, он, скорее всего, быстро переключится на получение оваций зрителей, начнет преимущественно питаться ими. Рисуя, он в меньшей степени будет отдаваться полету фантазии, будет смотреть на себя уже немного глазами предполагаемого зрителя, это снизит его непосредственное удовольствие от внутренних процессов, притушит внутреннюю мотивацию. Внешняя же мотивация довольно однообразна, она быстро приедается, хотя ребенок сильно привязан к ней как к основному теперь источнику удовольствия от рисования. Постепенно все более снижается чувствительность к внешней мотивации, похвале, и ребенок может забросить рисование совсем. Такие истории нередко случаются. Внутренняя мотивация (интерес, самовыражение, трансформация пространства) могла бы стать источником гораздо более длительного удовольствия для ребенка, сохраняя ее, можно также достичь и более впечатляющих результатов.

Поддерживая активность ребенка, гораздо полезнее ОПИСЫВАТЬ результаты его деятельности. Так вы обращаете внимание на результаты работы ребенка, не превращая общение в беспрерывную похвалу то по одному, то по другому поводу.

«Нарисовал небо, совсем как настоящее!»

«Я вижу, вы тут играете очень дружно».

«Все вещи на месте, теперь есть возможность заняться чем-то приятным!»

Все это примеры описаний, которые вы даете, поощряя ребенка, но они НЕ являются прямой похвалой.

Постоянная похвала сама уничтожает свою ценность. Ведь если ребенок получает похвалу в любом случае, тогда она не ценится им.

Как не работает наказание

Родители применяют неадекватные системы давления на ребенка, будучи в глубине души уверенными, что они действуют правильно, воспитывают, но ребенок у них какой-то неправильный, трудный, с ним тяжело. Поэтому правильные методы не срабатывают. На самом деле нас подводят типичные подходы к детям, преимущественно и создающие проблемы. Применяя неэффективные методы, легко винить во всех проблемах природу детей. Раз вы старались, говорили и по-хорошему, и по-плохому, значит, проблема не в ваших действиях, а в ребенке, который не поддается воспитанию никакими методами. И гораздо более сложно, хотя более перспективно, обратить внимание на самого себя и честно признаться, что и методы так себе, и пример тоже вы детям подаете не лучший.

Почему воспитательные неудачи происходят у многих? Может, все же дети не те пошли? Нет, просто неэффективные методы воспитания – часть общей культуры, и родители тиражируют одни и те же методы, считая их правильными. И проблемы с детьми также приобретают стереотипный характер. Например, стало очень удобным использовать видео и игры в планшетах, чтобы отвлечь детей, накормить или успокоить: пара кликов – и малыш в порядке. И как следствие выросла проблема тотальной привязанности детей к гаджетам, никакими силами не оторвать. Или родители повально увлеклись «ранним развитием», активно включились в образование детей и получили пассивность, безответственность и отсутствие мотивации учеников в младшей школе.

Наказание – первое, что приходит в голову родителям, если их ребенок ведет себя неправильно. Рассмотрим этот метод с точки зрения психологии. С первого взгляда применение наказаний кажется логичным: ребенок должен делать нечто, чтобы избежать наказания. Например, сесть учить уроки или убраться в комнате, чтобы к нему не применялось наказание в виде лишения компьютерных игр. В действительности происходит нечто иное. Ребенок оказывается между двух вариантов развития событий, каждое из которых ему неприятно, вызывает желание уйти от него, избежать. Эти события (уборка или уроки и лишение компьютера) одинаково неприятны ему, ребенок оказывается как бы между двух огней: что бы он ни выбрал, это будет неприятно. В этой ситуации ребенок стремится выйти из ситуации, обнулить ее (хотя родители-то ожидают, что он выберет правильное действие). Ребенок, оказавшийся между двух огней, прежде всего постарается ускользнуть от обоих. Вот как он может это сделать.

Прямой физический уход

Если ребенку одинаково неприятно и задание, и наказание за его невыполнение, то он может просто физически уйти из ситуации. Так поступают дети, убегающие из дома. Когда страх наказания и давление требований становятся слишком большими, ребенок может принять экстремальное решение и уйти из дома.

Сегодня такое явление довольно редко, маленькие дети не ходят по улицам одни, и им не приходят в голову такие выходы их ситуации. Однако прямые физические уходы из ситуации встречаются:

• ребенок может прогулять урок, не желая ни учить задание, ни получить двойку;

• маленький ребенок, опасаясь наказания, но не желая слушаться, может пытаться убежать от родителя;

• не желая подчиняться школьной дисциплине и слушать крик учителя, ребенок может покинуть класс;

• пример из детской литературы в рассказе Юрия Сотника «На тебя вся надежда»: герой, не желая подчиняться новым домашним правилам, но и не желая принимать последствия своего непослушания, принимает и реализует решение – уйти из дома.

Все это варианты физического ухода из ситуации, которые может предпринять ребенок, зажатый между двух необходимостей, одинаково ему неприятных.

Физическому уходу ребенка противостоять несложно. Чтобы ребенок физически остался в ситуации, можно применять разные виды «барьеров»: психологическое давление или банально запертая дверь. Современные дети меньше, чем прежние поколения, используют физические уходы благодаря более совершенным методам контроля над ними и более низкой общей самостоятельности. Однако они находят другие формы ухода из ситуации.

Уход с помощью обмана

Чтобы уйти от неприятного действия, ребенок может схитрить:

• «А нам ничего не задали», – может сказать школьник, чтобы выйти из ситуации, обнулив таким путем саму необходимость совершения неприятного действия;

• знаменитый пример из детской литературы – рассказ Драгунского «Тайное становится явным», герой которого выбрасывает в окно манную кашу, чтобы избавиться от двух неприятностей: есть кашу или столкнуться с наказанием за несъеденный завтрак. Он выходит из-под давления двух неприятных возможностей с помощью обмана;

• ребенок может свалить все вещи в шкаф и засунуть мусор под диван, избежав неприятной уборки и критики за неубранную комнату.

Детские обманы часто являются образцом ухода из ситуации, в которой ребенок испытывает давление двух одинаково неприятных для него альтернатив.

Внутренняя изоляция

Очень популярный на сегодня исход, который во многом компенсирует невозможность физического ухода. Современному ребенку физически уйти трудно, его контролируют по всем фронтам: он не выходит из дома один, не может выйти из школы без ведома взрослых, не может наврать про домашнее задание и оценки, так как родитель видит его электронный дневник. А вот внутренне изолироваться он может, если велика потребность уйти от двух неприятных альтернатив. И включает ребенок жесткий игнор, существует как бы в параллельном мире, одинаково нечувствительный и к понуканиям, и к требованиям, и к наказаниям. Ему все равно, до него не достучаться, он живет как будто в отдельном мире, в своей скорлупе. Иногда это мир компьютера, игр, но ребенок, решивший изолироваться, обойдется и без электронных «помощников».

Игнор – это вариант выхода ребенка из неприятной ему ситуации. Физически он на месте, может, например, сидеть за уроками. Но он изолирован от требований взрослого, с точки зрения взрослого «тупит», не хочет думать, ничего не делает. Так сидеть он может часами и день за днем. Для него проблема решена, он вышел из ситуации.

Важно понимать, что уходы из ситуации – результат серьезной внутренней фрустрации ребенка и они, как правило, порождаются системой наказаний.

На систему наказаний нельзя делать ставку в процессе воспитания, она увеличивает агрессивность детей и не ведет к осознанному и ответственному поведению.

Два вида наказания, которые эпизодически могут применяться с пользой для дела, это наказания естественными или логическими последствиями.

Естественные последствия

Естественные последствия – это некие события, которые наступают в результате действий ребенка (или его бездействия). Естественные последствия очень неплохо могут регулировать поведение ребенка, являясь для него понятной обратной связью. Строго говоря, это наказания, но наказания, не имеющие оттенка мести родителей, а являющиеся для ребенка понятной, а главное, естественной обратной связью от мира.

Часто родители вмешиваются в естественный ход вещей и организуют ребенку воспитательные меры, вместо того чтобы дать наступить естественным последствиям поступка ребенка. Это портит отношения с ребенком и создает препятствия для нормального познания мира ребенком.

Так, например, вместо того чтобы дать ребенку пойти в школу с невыученными уроками, если он бездельничает, родители ругают и заставляют его. Первый вариант – двойка и недовольство учителя – был бы естественным последствием для ребенка. Второе – конфликт с родителями и понукания – организованные воспитательные воздействия. Жизнь воспитывает гораздо лучше. Первый вариант скорее научит ребенка включенности в учебу и ответственности, второй разовьет его пассивность, безответственность, увеличит дистанцию между родителем и ребенком.

 

Во всех приведенных примерах естественные последствия заменены искусственными последствиями, которые ничему не учат ребенка, однако создают напряженные отношения между ребенком и родителем.

Как правило, естественные последствия действуют значительно эффективнее, к тому же они более экологичны. В случае возникновения естественных последствий ребенок сконцентрирован именно на своем опыте взаимодействия с миром, познает, что бывает от тех или иных его действий.

В случае воспитательных маневров, которые описаны выше, ребенок концентрируется не на мире, а на своих отношениях со взрослым, именно они становятся центром притяжения его внимания и причиной его негативных эмоций. Это замыкает ребенка, не дает ему видеть свои поступки в более широком и, в конечном итоге, правильном контексте.

В случае естественных последствий ребенок напрямую имеет дело с результатом своего поведения, ему поступает обратная связь от мира. В случае же воспитательных маневров родитель устраняет последствия неправильных действий ребенка, но устраивает ему проблемы с самим собой. И это становится одним большим последствием для ребенка (кстати, весьма однообразным).

Родители боятся естественных последствий. Отчасти им стыдно, так как ребенок – их важная часть, по поступкам ребенка судят о них. А значит, надо везде, где можно, подстраховать, прикрыть ребенка, а уж дома начать воспитывать. Нельзя, например, допустить, чтобы ребенок получил «два» в школе в результате плохого поведения, так как это испортит его финальные результаты. Нужно пойти в школу, «спасти» ребенка от двойки, надавив на учителя, а дома устроить ему разборки.

Отчасти родители считают естественные последствия жестокостью в отношении ребенка. Они не могут смотреть, например, как ребенку из примера выше жарко в верхней одежде, и бросаются его раздевать, игнорируя тот факт, что ребенок в состоянии это сделать сам. Или они волнуются, что в школе ребенка будут ругать, и предпочитают уж лучше отругать его сами – самим как-то спокойнее, и имидж семьи не пострадает.

Однако при возможности стоит делать выбор в пользу именно естественных последствий поведения.

Естественные последствия:

• концентрируют внимание ребенка на самом неправильном поступке, а не на противоборстве с родителем;

• являются органичной обратной связью для ребенка, причем не на словах, а на деле. Родителям не надо на пальцах рассказывать ребенку, что такое хорошо, а что такое плохо. Сама ситуация выстраивается так, что он понимает это без слов;

• оставляют возможность поддержать ребенка, помочь ему справиться и внутренне осмыслить ситуацию. Так, если ребенка отсадили от ребят за плохое поведение, то родители могли бы, не вмешиваясь в отношения ребенка и учителя, помочь ему осмыслить свое поведение.

Логические последствия

Естественные последствия можно обеспечить не во всех случаях. Иногда они слишком серьезны, чтобы родитель мог их допустить. Допустим, родитель маленького ребенка никак не может допустить, чтобы малыш столкнулся с естественными последствиями отравления бытовой химией. Поэтому он, разумеется, не может спокойно ожидать, когда малыш сам поймет, что жидкость для мытья полов – неподходящий десерт.

В других случаях естественные последствия слишком отдалены от поступка, и родители также не могут ожидать, что эти последствия всерьез воздействуют на ребенка. Так, последствия избытка сахара в организме настолько отдалены от поедания ребенком килограммов конфет, что увязать эти последствия с самим действием невозможно.

В случае, когда нельзя ожидать влияния естественных последствий на поведение ребенка, родитель может использовать так называемые логические последствия, то есть намеренные действия, которые тесно увязаны с поступком ребенка по времени и по смыслу. Так, в нашем примере с малышом, тянущимся к бытовой химии, мама может запереть дверь ванной. Это негативное последствие поведения ребенка (в ванну ходить ребенку интересно), тесно увязанное с его нежелательным поведением. Или если ребенок тянет за волосы свою маленькую сестру, то логическим последствием было бы территориальное разделение детей. Естественное последствие (сестра вырастет и даст отпор) наступит не скоро или не наступит никогда, а реагировать на опасные действия как-то надо.

Логическое последствие имитирует естественное последствие, добавляя к нему некоторое вмешательство родителей.

Для того чтобы обратная связь могла научить чему-то хорошему ребенка, а не просто его наказать, обеспечив родителям эмоциональную разрядку, нужно учитывать несколько важных моментов.

• Логические последствия должны быть соразмерны поступку ребенка. Иногда по недомыслию, а иногда под влиянием гнева родители склонны к несимметричным мерам воздействия на ребенка.

Мама Данила 4 лет поставила мальчику условие: если он не будет убирать свои игрушки, то она будет их выбрасывать. Напомнив несколько раз об этом малышу, она перешла к действиям – на глазах у ребенка сломала его любимого робота и выкинула в мусорное ведро. Горе мальчика было безутешным, так же как и раскаяние матери. Слишком поздно женщина поняла, насколько несимметричным был ее поступок, и годами не могла простить себе жестокости.

В ответ на несоблюдение девочкой своего обещания убирать посуду по вечерам родители в течение месяца возложили на нее обязанность мыть пол во всей квартире.

В обоих приведенных примерах ребенок страдает от чрезмерного наказания и сконцентрирован на отношениях с родителями, а не на том, чтобы впоследствии действовать правильно.

Выбирая слишком сильные меры воздействия, родители хотят раз и навсегда отбить у ребенка желание не выполнять свои обязательства, и в ряде случаев это срабатывает. Но платой часто является надолго остающееся в душе ребенка недоверие к грозному родителю, переживание несправедливости и горечь обиды. Это слишком дорогая плата за выполненное задание. Хорошими отношениями с ребенком нельзя жертвовать даже ради самых важных задач. Только на основе хороших отношений вы можете рассчитывать на сохранение влияния на ребенка в дальнейшем, а главное на то тепло, ради которого и существуют близкие отношения.

 

• Логические последствия должны быть осуществимы.

Если логические последствия поведения ребенка трудновыполнимы или требуют чрезмерного напряжения от родителей, то это скорее наказание для родителей, чем для ребенка. Например, если ребенка лишили прогулок на неделю, то это автоматически может означать, что кто-то из взрослых должен все это время приглядывать за ним, находясь дома. Если в качестве логического последствия родители выбирают дополнительные занятия, например чтение, то нужно позаботиться о том, чтобы проконтролировать, как это выполняет ребенок. Это не всегда возможно, часто требует немалых затрат от родителей.

Прежде чем определить, каковы будут логические последствия проступка ребенка, подумайте о том, насколько они осуществимы.

 

• Логические последствия должны быть увязаны с проступком ребенка.

Великое множество наказаний воспринимаются детьми как несправедливость, вызывают обиду и даже желание отомстить родителям. Часто это те наказания, которые никак не связаны с проступком по внутреннему содержанию. Ребенку легко понять, почему он должен отмывать свои ботинки после прогулок по грязи. Это не наказание, а естественный порядок вещей. Но осознать, почему он лишается мультфильмов за то, что не слушался маму, запрещающую бегать по грязи, ему гораздо сложнее.

Последствия должны быть увязаны с проступком, а не просто быть для родителей способом досадить ребенку, наказать за плохое поведение. Логические последствия должны по возможности исправлять результаты неправильного поведения ребенка или быть закономерным следствием нарушения правил.

 

 

Чтобы логические последствия шли на пользу дела, а не просто вызывали у ребенка негативные эмоции, они должны быть увязаны с проступком.

Завершая разговор о методах воспитания ребенка, хочется подчеркнуть, что главное воздействие идет не через систему поощрений и наказаний ребенка (хотя она также необходима), а через эмоциональный контакт с ним.

Система формального взаимодействия с ребенком («кнут и пряник») может привести только к временным успехам. Главная линия воздействия на ребенка пролегает через душевные взаимоотношения с ним.

К началу школьного обучения мы имеем дело с ребенком, во многом уже сложившим основу своей личности. Это еще не готовая личность (она будет изменяться в течение всей жизни), однако набор реакций на жизнь и инструменты взаимодействия с окружающими уже в большой степени ребенком сформированы. Это не чистый лист, не глина, из которой можно лепить, как вздумается. Ребенок – живая система, его реакции индивидуальны и не поддаются прямому и намеренному программированию. Воспитательные приемы родителей должны строиться прежде всего на чувстве привязанности, близости и эмоциональном контакте с ребенком.

Ребенок будет слушаться ваших предписаний и обращать внимание на ваши речи только тогда, когда будет дорожить хорошими отношениями с вами. Если хороших отношений нет, то ребенку дорожить особенно нечем, он слушаться взрослого не будет.

Если же основа воспитания – эмоциональные отношения с родителями – создана, то система адекватной реакции на поступки ребенка как раз становится очень актуальной, полезно знать, как правильно реагировать на хорошие или незрелые поступки ребенка.

Все методы, предложенные в данной книге, косвенно обслуживают именно эту цель – создание совместного позитивного эмоционального поля с ребенком. Если вы, развивая СОЦИАЛЬНЫЙ или ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ, обсуждаете с ребенком книги или разговариваете об окружающем мире и о нем самом – вы создаете эмоциональные связи с ребенком. В конечном итоге именно эти связи, а не ловко примененная похвала или наказание, решат, последует ли ребенок за вами в своих действиях, будет ли делать конструктивные выборы.