Образец выступления автора вкр на защите

Защита ВКР на тему

«Синонимы в лингвометодическом аспекте

(на материале речи младших школьников)»

 

А.Н. Гвоздев, труды которого лежат у истоков того большого интереса к изучению детской речи, который характерен для современной отечественной лингвистики, писал, что “усвоение родного языка по отношению ко многим группам языковых явлений происходит со строгой закономерностью и характеризуется у разных детей одними и теми же чертами”.1 Однако и до сих пор очень мало явлений, закономерности усвоения которых детьми разных возрастных групп уже выяснены. Нет и специальных исследований, посвященных функционированию в детской речи такого важного компонента лексической системы языка, как синонимы. Во многом это объясняется не только слабой изученностью детской речи, но и сложностью самой проблемы синонимии, дискуссионностью всех вопросов, которые с ней связаны, включая вопрос об определении самого понятия «синоним». А между тем в последнее время ученые все чаще обращают внимание на то, что объекты для изучения необходимо отбирать прежде всего “по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функции для развития человеческой личности и ее усовершенствования”.2 С этой точки зрения роль овладения синонимическими богатствами языка и закономерностями их употребления в речи для процесса познания трудно переоценить, ибо с синонимией связаны такие операции, как установление сходства (вплоть до тождества) и различия, что имеет исключительное значение для развития человеческой личности.

Актуальность и научная новизна данного исследования определяется тем, что его объектом являются синонимы в речи детей младшего школьного возраста, а предметом – анализ этих синонимов в собственно лингвометодическом аспекте.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить специфику функционирования синонимов в речи младших школьников и на этом основании определить уровни их речевого развития.                                

Целью исследования определяются его задачи:

1) изучить литературу по данной теме;

2) собрать материал для изучения, в том числе и с использованием экспериментов;

3) выработать принципы собственного подхода к анализу изучаемого объекта;

4) на основе этого подхода проанализировать весь собранный фактический материал;

5) определить уровни речевого развития младших школьников, обучающихся по разным программам, и сформировать лингводидактическую модель уровней речевого развития учеников начальной школы в области синонимии;

6) сделать общие выводы, вытекающие из выполненного исследования в целом.

В процессе сбора материала для исследования и его обработки была выдвинута гипотеза, что младшие школьники синонимизируют слова, более далекие по степени семантической близости, чем это характерно для языковых синонимов.

Материалом для исследования письменной речи послужили 715 синонимических рядов, установленных нами на основе анализа 700 сочинений учащихся 1-3 классов школ г. Таганрога, обучающихся по различным программам, а для исследования устной речи – 117 синонимических рядов, установленных нами на основе анализа 110 текстов магнитофонных записей речи детей младшего школьного возраста, выполненных в МОБУ СОШ  № 6 г. Таганрога. Магнитофонные записи и письменные творческие работы детей перенесены на бумагу и даны в приложении к ВКР. Кроме того, в работе представлены результаты анализа экспериментальных данных.

Методологической основой исследования является системный подход к объектам изучения.

Методы и приемы исследования. Такое многоаспектное явление, как синонимы, потребовало комплексного применения методов. В данной работе используются методы лингвистического наблюдения и описания, сравнительный метод, методы качественно-количественного анализа, а также методы и приемы лингвистического эксперимента.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка условных сокращений, библиографии и четырех приложений. 

Проблема синонима – одна из старейших в филологической науке. Человеческая мысль интересуется ею около двадцати четырех столетий – начиная с софиста Продика, учителя Сократа, и кончая лингвистами наших дней (Ю.Д. Апресян, В.А. Гречко, М.Ф. Палевская, А.П. Евгеньева, А.А. Уфимцева, В.А Звегинцев, С.Г. Бережан и др.). Несмотря на многовековую историю изучения, большинство лингвистов вынуждены признать явление синонимии одним из наименее разработанных в современной семасиологии. Анализ четырех наиболее известных подходов к определению этого понятия (определения, основанные на понятиях «тождество» и «близость значений» (А.В. Лагутина и др.); определения, основанные на понятии «взаимозаменяемость» синонимов (Л.А. Булаховский и др.); определения с точки зрения соотношения с понятием (А.Н. Гвоздев и др.); определения с точки зрения соотношения с вещью (Н.М. Шанский и др.)) приводят к выводу, что в каждом из этих подходов есть рациональное зерно, но ни один из них не обеспечивает понимания сущности синонимии в полном объеме. В тех условиях, которые сложились в науке с определением понятия «синоним», представляется целесообразным для каждого конкретного исследования избирать такое определение, которое способствует решению задач, стоящих именно перед этим исследованием. Исходя из этих соображений нами было взято определение синонимии, данное Е.И. Дибровой: “синонимия представляет собой лексико-семантическую организацию слов, которая базируется на интегральных и дифференциальных семах”.1 Это определение представляет собой современный вариант определения, основанного на понятиях «тождество» и «близость значений», которые предполагают выяснение сходства и различия у членов синонимического ряда. Это определение ориентирует на анализ плана содержания синонимов на основе семного анализа, а таких исследований на материале речи определенной возрастной группы (детей младшего школьного возраста) пока еще нет. Необходимо подчеркнуть, что анализ синонимов на основании их интегральных и дифференциальных признаков выступает в качестве элемента реализации системного подхода к объекту изучения.

Специфику функционирования синонимов в собственно лингвометодическом аспекте возможно выяснить лишь в результате их анализа не только с качественной, но и с количественной точки зрения.

Количественно-качественный анализ синонимов в речи младших школьников показал, что по всем параметрам (общее количество синонимов разных типов, состав синонимических рядов, характер значений синонимов и др.) совершенствование речи детей в области синонимии связано не только с переходом из класса в класс, т.е. с взрослением, но и с программой обучения. Полученные результаты резко различаются в классах развивающего обучения, с одной стороны, и в классе традиционного обучения – с другой. Отличительной особенностью в классах развивающего обучения следует признать достаточно широкое использование многокомпонентных рядов и гораздо большее количество синонимических рядов каждой из анализируемых разновидностей. Результаты, которые может обеспечить развивающая система обучения, отчетливо вскрывают возрастные возможности детей в овладении синонимией, что очень существенно для практики работы в начальной школе.

 

Функционирование синонимов всех типов в письменной речи

младших школьников

 

Типы синонимов Классы	Идеографические	Стилистические	Идеографо-стилистические	Абсолютные	Окказиональные
2-б (программа «Школа России»)	45	7	13		6
2-в (программа «Начальная школа ХХI века»)	54	8	8		19
2-а (программа Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова)	63	13	15	1	27
3-б (программа «Школа России»)	64	9	18	1	12
3-в (программа «Начальная школа ХХI века»)	72	12	19	1	25
3-а (система Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова)	106	12	32		38

 

Механизм овладения синонимами вскрывается не только благодаря изучению того, что соответствует норме, но и того, что связано с отклонениями от нормы и обусловлено психологическими особенностями младшего школьника.

В области синонимических отношений у детей младшего школьного возраста проявляются две основные группы недочетов. Первая группа связана с искаженным пониманием семантики отдельных лексем и неумением четко определять различия в смысловой структуре слова. Для иллюстрации этого обратимся к синонимическому ряду мокрый – сырой. Объединяет эти слова интегральная сема «пропитанный, покрытый влагой». При этом прилагательное мокрый отражаетпропитанность влагой обильно, сильно, а слово сырой – ослабленную степень признака: слегка пропитанный или покрытый влагой. В результате слова мокрый – сырой противопоставлены по степени проявления признака. Приведем примеры контекстного употребления этих синонимов в речи младших школьников: Наступила осень. Идет сильный дождь. Земля сырая и мокрая; Жила-была серая тучка и однажды ей захотелось поиграть с синеватыми облаками. Но они рассмеялись, нечего играть с мокрой и сырой тучкой! Ученик акцентирует внимание на том, что дождь идет сильный, поэтому в данном случае семантически уместным применительно к слову земля является слово мокрый, употребление же прилагательного сырой одновременно со словом мокрый представляется здесь речевой погрешностью.

Вторая группа недочетов связана с несформированностью умения пользоваться лексической сочетаемостью. Приведем пример, подтверждающий это: Колобок дальше покатился // Катится-катится через реки / видит / идет медведь / и медведь говорит / Колобок-колобок я тебя съем // Колобок говорит / не ешь меня / я тебе свою любимую маленькую песенку спою //

Прилагательное маленький в данном случае нежелательно в сочетании со словом песня. Однакооноупотребляется школьником вместо наиболее подходящего здесь слова короткий. Значит, дети обнаруживают определенную связь между значениями этих прилагательных. А что же позволяет смешивать обозначаемые этими словами понятия? Рассмотрим это. Слово маленький по наличию интегральной семы «небольшой» близко по значению слову короткий по наличию у него интегральной семы «небольшой, непродолжительный по времени». Однако синонимических отношений между этими словами в словарях не отмечено. Постараемся доказать, что это так и есть, путем сопоставления основных, существенных признаков, отраженных в значениях соответствующих прилагательных. Главное в слове маленький – указание на величину, размер без конкретизации, в каком именно отношении определяемый предмет мал. Главное в слове короткий – связь с определенным измерением во времени. Эти отличия не учитываются младшими школьниками, а следовательно, к выбору синонима в каждом конкретном случае они относятся без сознательного осмысления. Эти слова положено употреблять только в определенных, закрепленных в языке сочетаниях слов, к числу которых словосочетание маленькая песенка не относится.

Для выявления специфики в осознании детьми младшего школьного возраста синонимических отношений потребовалось проведение эксперимента. В этом эксперименте участвовали 80 учащихся вторых классов школы № 6 г. Таганрога в возрасте 8-9 лет. В качестве исходного слова младшим школьникам было предложено существительное буря, являющееся доминантойсинонимического ряда. Испытуемые должны были сами подобрать и записать синонимы к заданному слову.

Небольшое число информантов во всех классах выполнили задание в соответствии с тем, что дано в Словаре синонимов (СС) [4], т.е. адекватно. В первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что процент составленных детьми рядов, вообще не совпадающих со СС, гораздо выше процента синонимических рядов, совпадающих полностью. В результате сопоставления данных эксперимента можно отметить, что у детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова, процент синонимических рядов, полностью совпадающих со СС, выше. Кроме этого, как показывает исследование, в классе развивающего обучения трехчленных рядов, соответствующих СС полностью, больше по сравнению с количеством таких же синонимических рядов в классах, занимающихся по традиционной системе, т.е. границы синонимических рядов по объему шире. У школьников в классах традиционного обучения все совпадающие ряды, как правило, двучленны. Приведем в качестве примеров некоторые синонимические ряды: буря – ураган; буря – шторм.

Экспериментальные данные позволяют нам прийти к выводу о том, что школьники, обучающиеся по программе «Начальная школа ХХI века», в большей мере ориентированы в понимании сущности явления синонимии. Однако и среди них выделилась довольно значительная группа ребят, не справившихся с заданием. Проиллюстрируем это следующими примерами: буря – море – волна – вода – ветер; буря – ливень – дождь – ветер – пыль.

При более детальном анализе синонимических рядов у детей обращает на себя внимание расположение компонентов в составе ряда. В большинстве случаев слова, значения которых либо далеко отходят от значения доминанты, либо вообще не имеют с ней непосредственной связи, следуют сразу за доминантой, а собственно синонимы оказываются в конце синонимического ряда. Основанием для такого заключения служат следующие примеры: буря – ветер – метель – ураган; буря – ветер – вьюга – шторм – ураган.

Вполне естественно, что в первую очередь ребенок начинает представлять себе данное явление (в нашем эксперименте, допустим, бурю). В результате этого он подбирает слова, обозначающие то, что с этим явлением связано самыми разнообразными отношениями (пыль, дождь, вихрь и т.д.). Но воспринимает ребенок мир по-своему, причем весьма поверхностно: видит очень много предметов, явлений, их признаков, выделяемых на разных основаниях, но не умеет объединить в один ряд то, что имеет для такого объединения строго определенное основание (или ряд оснований), а именно это необходимо для формирования синонимического ряда. Таким образом, границы синонимического ряда оказываются размытыми.

Проведенное исследование позволило также обратить внимание на то, что дети смешивают явление синонимии с другими языковыми явлениями. Во всех классах выделилась значительная группа учащихся, проявляющих устойчивую ориентацию лишь на словообразовательные связи слова, например: буря – буран.

  Экспериментальный материал дал также основание для предположений, что поиск слова в памяти нередко ведется детьми по чисто формальным (звуковым или графическим) признакам, а общность звуковой оболочки слова, как известно, не всегда означает близость семантики (чаще наоборот), например: буря – бурьян. Нередко младшие школьники включали в синонимические ряды слова разных частей речи, что выходит также за пределы лексической синонимии в общепринятом смысле. Подобные явления тоже являются типичными. Приведем в качестве примера следующие ряды: буря – холодно.

  Таким образом, проведенный эксперимент дает основание считать, что в речи младших школьников состав ряда характеризуется довольно сложными, разнообразными и разнородными отношениями между словами. Широкое понимание учениками начальных классов близости значения привело к включению в синонимические ряды слов и сочетаний слов, которые, хотя в каком-то отношении и схожи (иногда вообще этой схожести нет), однако не подходят под данное понятие, если рассматривать синонимы в традиционном смысле как слова, близкие по значению. Обычным для детей является расширенное понимание близости значения, дающее основание устанавливать синонимические связи на основании разнообразных ассоциативных связей.

Проведенный эксперимент, таким образом, подтвердил гипотезу о том, что младшие школьники синонимизируют более далекие по значению слова, чем это принято в языке и отражено в словарях.

На основании результатов исследования предложена лингводидактическая модель речевого развития младших школьников в области синонимии, в которой даны наборы признаков речевого развития, характеризующих разные уровни владения языком, на котором находятся младшие школьники, обучающиеся по различным дидактическим системам.

 

Наборы признаков уровней речевого развития младших школьников в области синонимии

(лингводидактическая модель)

 

Уровни речевого        развития младших школьников                                         Признаки языковой личности	Уровень высокий	Уровень низкий
Способ установления синонимических связей	При предъявлении доминанты для подбора к ней синонимов имеет место высокий процент парадигматических реакций, например: волшебник – колдун – маг – чародей – фокусник	При предъявлении доминанты для подбора к ней синонимов имеет место высокий процент синтагматических реакций, например: волшебник – злой – старый – страшный
Принципы расширения понятия «синонимический ряд»	Используется сближение фактов объективной действительности на основе ассоциативных связей, например: белый – прозрачный – аккуратный – холодный – хрустальный – пахучий – красивый	Используется сближение фактов объективной действительности на основе семантико-грамматических, словообразовательных связей или на основе чисто внешнего сходства между словами, например: белый – беленький – белить – белизна – беляк – белячок; буря - бурьян
Характер реализации в качестве синонимов значений многозначного слова	Синонимичные лексемы употребляются как в первичных, так и во вторичных, переносных значениях, например: слово взгляд в синонимическом ряду мнение – взгляд использовано в переносном значении (мнение, суждение)	Синонимичные лексемы употребляются в своих первичных, прямых номинативных значениях, например: слово взгляд в синонимическом ряду взгляд – взор использовано только в исходном значении (направленность зрения на кого-что-н.)
Количество синонимических рядов разных типов	Используется большое количество синонимических рядов всех типов, в том числе и окказиональных	Используется небольшое количество синонимических рядов всех типов, в том числе и окказиональных
Употребление синонимов в пределах одного текста	В пределах одного текста может выстраиваться по два-три синонимических ряда, например: Ветер осенний, словно пес, сорвавшийся с цепи, который бежит, завывая в трубах. Листья, словно седаки, оседлавшие крылатого коня, несутся, несутся по ветру. А большие листья, как корабли, плывущие по невидимому воздушному океану. Этот ветер приносит огромные тучи – фрегаты, из которых летят тысячи, нет, даже миллионы мокрых ядер-капель.	Вместо подбора синонимов часто повторяются одни и те же слова, например: Пушистый снег падал на землю пушистыми хлопьями.
Количество компонентов синонимического ряда	Достаточно широко используются многокомпонентные ряды, например: блестеть – сверкать – гореть – светиться; чудный – чудесный – волшебный – сказочный	Используются двухкомпонентные ряды, например: блестеть – сверкать; чудесный – волшебный, а многокомпонентные ряды единичны

 

В таблице даны наборы признаков, характеризующих высокий и низкий уровни речевого развития младших школьников; средний уровень не выделен, так как он предполагает сочетание в разных пропорциях признаков того и другого уровней.

 Итак, в собственно лингвометодическом аспекте качественно-количественная специфика употребления синонимов младшими школьниками проявляется в том, что по всем параметрам (общее количество синонимов разных типов, состав синонимических рядов, характер синонимов и др.) совершенствование их речи связано не только с переходом из класса в класс, т.е. с взрослением, но и с системой обучения, причем количественные показатели такого рода по классам достаточно стабильны, хотя в конкретных случаях разброс этих показателей может быть и значительным.

Список использованной литературы

Агейкина З.А., Агейкин И.А. Курсовые работы по методике русского языка на основе УИРС. – М.: МГПИ, 1986. – 71 с.

Волков Ю.Г. Как написать диплом, курсовую, реферат. – Ростов н/Д, 2017. – 128 с.

Гилина Т.Г., Корниенко Е.В. учебно-методическое пособие по оформлению курсовых работ и выпускных квалификационных работ бакалавра и магистра. – Таганрог, 2017. – 41с.

Грекова О.К., Кузьминова Е.А. Русский язык как иностранный. Обсуж­даем, пишем диссертацию и автореферат: Учебное пособие / Под ред. О.К. Грековой. – М.: Флинта: Наука. 2003. – 296 с.

Колесникова Л.И., Семенова Е.А. Выпускная квалификационная работа в педагогическом колледже. – Иркутск: ИГПК № 1. 2003. – 40 с.

Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 288 с.

Кузнецова Е.М. Формирование общекультурных компетенций у студентов во внеучебной деятельности // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XXVIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1(28). URL: http://sibac.info/archive/guman/1(28).pdf (дата обращения: 02.07.2018).

Орешков Ф.С. Курсовые работы по педагогике, психологии, методике русского языка и математики. – М.: Просвещение, 1969. – 64 с.

Приказ Министерства образования РФ об утверждении Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации от 5 мая 2003.

Семенова В.Г. Выпускные квалификационные работы по русскому языку и методике его преподавания. – Таганрог, 2005. – 68с.

Семенова В.Г. Использование инновационных технологий и методов обучения в высшей школе //  Право и образование. – 2018. № 11. – С. 51-59.

Соловейчик М.С. Курсовые работы по методике преподавания русского языка. – М.: Просвещение, 1984. – 62 с.

Уваров А.А. Дипломные и курсовые работы по экономическим специ­альностям: Практические советы по подготовке и защите. – М.: Издательство «Дело и Сервис», 2000. – 80 с.

Шашкова Е.Г. Курсовые работы по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1978. – 16 с.

Эко Умберто. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическое пособие. – М.: Книжный дом «Университет», 2003. – 240 с.

 

[1] Гипотеза (греч. hypothesis) – основание, предположение, предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений.

[2] Методологический – относящийся к фундаментальным основам глубокого, обобщенного осмысления научного исследования.

[3] Термины «лексическая система» и «лексико-семантическая система» употребляются

в работе как синонимы.

1 Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания // Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 8.

2 Кубрякова Е.С. Эволюция лигвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигматического анализа) // Язык и наука конца ХХ века. М., 1995. С. 212.

 

1 Диброва Е.И. и др. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: В 2- х ч. Ч. 1. М., 2001. С. 239.

[4] Синонимические ряды для сравнения взяты из «Словарика синонимов и антонимов»

М. Р. Львова. М., 1994.