Система  упражнений как метод формирования навыка чтения у первоклассников

Как считал И.П. Подласый, «метод обучения – это целенаправленная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели» [46, 17].

Методика обучения чтению имеет богатую историю.

Буквослагательный метод, популярный в XIX в., являлся буквенным синтетическим методом (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Также существует синтетический звуковой метод. Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв.  Н.С. Вашуленко [35] считал, что когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (побуквенное чтение).

В 1872г. вышла «Азбука» и в 1875г. «Новая азбука» Л. Н. Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Л.Н. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов.

Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не мог не появиться звуковой аналитико-синтетический метод.

В России он впервые был введен К.Д.Ушинским [41]. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы.

Звуковой аналитико-синтетический метод  представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода.

К 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе [35, 38].

М.Р. Львов [18] считает, что отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое – звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения – звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что при обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом учащиеся знакомятся с буквами как знаками звуков речи и работают над осмыслением акта чтения, а именно: чтобы научиться читать, надо понять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги и звуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова. Звуки и буквы изучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи со смысловым значением слова. При обучении чтению дети овладевают синтезом: понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой, необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы, осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них, а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков.

Основа методики обучения грамоте в понимании Н.С. Вашуленко «заключается в подборе таких методических приёмов, которые учитывали бы особенности детского восприятия, внимания, памяти, мышления, способствовали бы их всестороннему развитию. На соответствующем речевом материале учащиеся должны овладеть такими важными приёмами умственной работы, как анализ и синтез, классификация, обобщение, умение делать выводы» [35, 33].

По мнению И.П. Подласого [29] метод упражнений является самым распространенным, наиболее эффективным и приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков.

И.П. Подласый [46] считает, что сущность упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышле­ний, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский [41] отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятель­ность.

Н.С.Вашуленко отмечал, что «учитель должен помнить, что первоначальный навык чтения не может быть сформирован без многоразового повторения одних и тех же учебных действий» [35, 34].

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех труднос­тях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлени­ем, которое в психологии и педагогике принято называть пере­носом знаний. Как отмечала Е.П. Суворова: «суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы перено­сить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Ус­воив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это прави­ло нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуа­ции, или с его помощью объяснять новые явления и факты» [40, 117].

Т.П. Сальникова отмечает, что «упражнения являются основой для выработки умений и навыков, если отвечают определенным требованиям:

- упражнения должны подбираться так, чтобы на одном уроке дать максимум заданий разного рода, что поможет избежать однообразия в работе учащихся;

- количество упражнений должно быть необходимым и достаточным, т.е. следует регулировать нагрузку детей с учетом получения необходимых результатов;

- постепенно должна увеличиваться доля самостоятельности при выполнении школьниками упражнений;

- необходимо чередовать устные и письменные упражнения» [37,25].

    Таким образом, можно сделать вывод: если  упражнения применять время от времени и отдельно друг от друга, должного эффекта в формировании первоначального навыка чтения у первоклассника они не принесут. Следовательно, упражнения должны быть систематизированы.

Разработка и использование в педагогической практике системы упражнений по формированию первоначального навыка чтения у первоклассников особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся и повышаются требования к уровню их знаний.

А.И. Уемов [44] считал, что система — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

По мнению Т.П. Сальниковой [37], система упражнений по обучению чтению – это определенная совокупность таких типов и видов упражнений, которые выполняются в период обучения детей чтению с учётом закономерностей формирования навыка чтения, и обеспечивает высокий уровень формирования данного навыка у первоклассников в заданных условиях педагогического процесса.

По мнению И.П. Подласого [46], без правильно организованной системы упражнений невозможно качественное овладение навыком чтения. Также И.П. Подласый [46] считал, что для большей эффективности учитель должен позаботиться о том, чтобы система упражнений была:

- необходимой и достаточной;

- направлена на развитие и закрепление требуемых навыков;

- обеспечивала необходимую и достаточную повторяемость;

- предполагала оптимальную форму предъявления;

- допускала различные формы управления работой учеников;

- хорошо сочеталась с применяемыми методами и формами работы.

М.Р. Львов [18] считает, что:

- упражнения в чтении должны быть ежедневными;

- отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

- учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

- учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

- специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

   Система упражнений строится  с учетом этапов формирования первоначального навыка чтения выделенных М.Р. Львовым [19],                    Т.Г. Рамзаевой [24], Т.П. Сальниковой [37] и учитывает умения и навыки, которыми должен владеть ученик первого класса к концу букварного периода, описанные в программе [32].

   Формирование у первоклассников первоначального навыка чтения будет осуществляться в ходе основного этапа формирующего эксперимента, задачи которого будут решаться поэтапно:

1 этап – формировать у детей умение читать в слове гласные, прямые слоги и примыкающие к ним согласные, читать слова, включающие слияние в разной позиции;

2 этап – формировать у детей умение читать правильно, соблюдая орфоэпические нормы;

3 этап – формировать у детей умение читать осознанно и выразительно;

4 этап – формировать у детей умение читать в темпе 20-30 сл/мин.

 

   С учетом задач каждого этапа процесса формирования первоначального навыка чтения, который предполагает отбор специфических для данного этапа упражнений, следует говорить о необходимости такой системы упражнений, которая будет содержать на первом этапе упражнения по выработке умений читать слогами; на втором этапе – упражнения по формированию правильности; на третьем этапе – упражнения по формированию понимания прочитанного и работа над выразительностью чтения, на четвертом – работа по увеличению темпа чтения.