Міністерство освіти і науки україни

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»

1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями

1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями

Висновки до 1 розділу

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

2.1 Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.2 Завдання та напрями педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.3 Організація логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Висновки до 2 розділу

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ 61

3.1 Програма логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.2 Система логопедичного впливу у роботі з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.3 Результати експериментального дослідження системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах реабілітаційного центру

Висновки до 3 розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Зміцнення статусу дитинства в суспільстві на державному й міжнародному рівнях відображено в низці стратегічних документів: Конвенції ООН про права дитини, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства», що свідчать про нові соціальні процеси стосовно дітей, зокрема посилення уваги й нового ставлення держави до дітей з обмеженими психофізичними можливостями, а саме дітей з комплексними порушеннями, у переважній більшості, інвалідів з дитинства й спонукають до забезпечення їм достойного життя як повноправних членів суспільства відповідно до їх можливостей та індивідуальних здібностей.

Чисельність інвалідів в Україні з кожним роком зростає, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, і на даний час їх чисельність складає близько 2,8 млн., в тому числі 153,4 тис. дітей-інвалідів. За останнє десятиріччя частка громадян цієї категорії в загальній структурі населення України збільшилась з 4 до більш ніж 5 відсотків. З огляду на це значення набуває підвищення якості та ефективності педагогічної роботи, її прогнозування та перспективного планування вихователями, вчителями, корекційними та соціальними педагогами, психологами, що працюють у спеціальних освітніх закладах та соціально-реабілітаційних центрах для таких дітей.

Конвенція про права дитини наголошує, що право інвалідів на гідне життя як повноправних членів суспільства — основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення дітям з особливими потребами доступу до якісної освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн. «Кожна людина має право на освіту», — записано в Конституції України та декларації прав людини й завдання держави втілити в життя ці положення й забезпечити кожній особі отримання освіти в доступній для неї формі та об’ємі.

Вирішення практичних питань реабілітації інвалідів ґрунтується на Конституції України (254к/96-ВР), законах України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (№ 2961-ІV від 06.10.2005 р.), «Про державні соціальні стандарти і державні соціальні гарантії» (2017-14), «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (875-12), «Про соціальні послуги» (966-15), інших нормативно-правових актах, що регулюють правовідносини у цій сфері, та міжнародних договорах України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України [47, с. 12]. Так, на виконання Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки, затвердженої Указом Президента України від 13 липня 2001 року №519/2001, створено центри раннього втручання і соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центри професійної, медичної та соціальної реабілітації осіб з комплексними порушеннями у містах з чисельністю населення понад 50 тис.осіб.

Прийняті в Україні документи та їх практична реалізація значно розширюють можливості диференціації та індивідуалізації освіти, реабілітації й соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності [4, c.45]. У зв’язку з цим, комплексна психолого-медико-педагогічна реабілітація є одним з пріоритетних напрямів дослідження спеціальної педагогіки і психології (Т.О.Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М.Шипіцина, М. Bornstein, J.R. Kirby), бо чим раніше розпочинається цілеспрямована розвивально-корекційна робота, тим ефективнішими є результати реабілітаційного впливу й попередження виникнення вторинних порушень.

Необхідність розширення й поглиблення змісту педагогічної реабілітації у практичній роботі, зокрема логопедичного впливу відповідно тенденцій соціальної політики держави й потреб населення, зумовили перегляд засад організації логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження: «Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації».

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити доцільність використання системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити завдання:

1. здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми становлення відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями й надання їм допомоги;

2. визначити й охарактеризувати специфіку організації педагогічної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру;

3. розробити й упровадити систему логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями та експериментально перевірити її ефективність у процесі педагогічної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Об'єкт дослідження — педагогічна реабілітація дітей з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Предмет дослідження — організація логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Гіпотеза полягає у припущенні, що ефективність педагогічної реабілітації дітей із комплексними порушеннями підвищиться при включенні логопедичної роботи у комплекс корекційно-розвиваючих заходів впливу в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Методи дослідження. Теоретичні: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень організації логопедичної роботи в умовах соціально-реабілітаційного центру; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження з метою вивчення розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності застосування системи логопедичного впливу у роботі логопеда з дітьми із комплексними порушеннями в умовах центру; методи діагностування розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями.

Експериментальна база. Дослідження проблеми здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу «Логопедія з історією логопедії», під час виробничої практики в логопедичній групі та виробничої діяльності у Міському центрі реабілітації для дітей інвалідів до 18 років.

РОЗДІЛ 1

З комплексними порушеннями

 

Спеціальна педагогіка як складова педагогіки, в колі проблематики якої — педагогічне дослідження й різноманітна педагогічна допомога особам, у тому числі дітям, котрі мають певні фізичні та ментальні вади або специфічні проблеми в сенсорній, інтелектуальній, моторній, емоційній сферах, сфері соціальної та соціально-психологічної взаємодії тощо. Але ця галузь педагогіки до цього часу обмежувалася, по-перше, вихованням і навчанням дітей дошкільного та шкільного віку; по-друге, питаннями навчання інвалідів із вузькими нозологіями: тифлопедагогіка — інвалідів за зором, сурдопедагогіка — інвалідів за слухом, олігофренопедагогіка — розумово відсталих учнів. Вона не охоплювала людей з іншими вадами здоров'я; з комплексними порушеннями; інвалідів дитинства (після шкільного віку). У зв’язку з цим, в сучасній ситуації суспільного буття особливої значущості набуває нове гуманістичне осмислення, формування особистості, її індивідуальної своєрідності з раннього дитинства, що зумовлює запровадження соціальної моделі та розробки її науково-теоретичних засад.

Комплексні порушення дітей виражені такою мірою, що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них недоступне і можливості освіти обмежуються здобуттям елементарних знань про навколишній світ, опануванням навичок самообслуговування, елементарних трудових навичок або отриманням елементарної допрофесійної підготовки. Ці діти чи особи віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладами функцій організму, зумовлених захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та потребують соціальної допомоги. Дана проблема розглядається багатьма науками: філософією, соціологією, спеціальною педагогікою і психологією й зумовлью застосування міждисциплінарного підходу, що зробило можливим рух убік педагогічної теорії. Лише відмовившись від об'єктивної медичної основи, що розглядає аномалію або порушення вихідними і висунувши на перший план унікальність кожної людини, стали говорити про педагогічний підхід [33, c. 245].

Отже, за умов запровадження соціальної моделі, що передбачає особистісне становлення дитини й забезпечується в процесі спільної діяльності, спілкування, включення у різні відносини, педагогічний підхід стає провідним.

Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що рівний доступ до якісної освіти є національним пріоритетом і передумовою виконання міжнародного та національного законодавства щодо реалізації прав дітей, то діти з психофізичними порушеннями, як і діти з нормальним розвитком, повинні навчатися та виховуватися у відповідності зі своїми можливостями й здобувати перспективу участі в житті суспільства [54, c. 67].

З прийняттям у грудні 2006 року Конвенції про захист і поширення прав і гідності осіб з інвалідністю, права людей з інвалідністю, включаючи й розумово відсталих, виходять на новий рівень їх правового забезпечення. У цьому документі до основоположних принципів організації системи допомоги особам із особливими потребами віднесені зокрема:

― повага до невіддільної людської гідності, особистої самостійності включно з правом кожної людини на власний вибір і правом незалежності;

― недискримінація;

― повна і ефективна співучасть і включення в суспільство;

― повага до відмінностей та прийняття осіб з неповносправністю як частини людської різноманітності та людяності;

― рівність можливостей;

― доступність послуг

― рівність чоловіків і жінок;

― повага до здатності розвиватись дітей з особливими потребами і їхнього права зберігати їхню ідентичність [40, c. 58].

Стандартні правила щодо зрівняння можливостей інвалідів ООН єнайбільш загальним документом, що регламентує міжнародні підходи дозабезпечення прав особам із особливий потребами. Документ ухвалено Генеральною Асамблеєю ООНв грудні 1993 року (резолюція 48/96). Стандартні правила детально описують норми забезпечення освітніми послугами, працевлаштуванням, грошовою допомогою та соціальним захистом, також забезпечення можливості реалізувати свій творчий потенціал, заняття спортом та відпочинок, заходів для рівної співучасті інвалідів у потенційному житті їх спільнот. Реабілітація містить положення: «Держави повинні розробити національні реабілітаційні програми для всіх груп інвалідів. Такі програми повинні ґрунтуватись на особистих потребах інвалідів і на принципах повної участі і рівності, охоплювати широке коло діяльності. Інваліди та їх родини повинні мати змогу брати участь у розробці й організації реабілітаційних служб, які їх стосуються. Усі реабілітаційні служби повинні бути доступні у тій місцевій громаді, де проживає інвалід» [39, c. 67-69]. Огляд міжнародних нормативно-правових актів засвідчує, що загальні практики соціальної інтеграції на Заході розвинені набагато краще, аніж в Україні.

Основні принципи державної політики України у цій галузі викладені в Національній програмі професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки. Оскільки, система освіти як соціальний інститут в усі часи була зумовлена потребами громади у робітниках різної кваліфікації, то дотичним до освіти економіко-соціокультурним фактором розвитку реабілітаційної парадигми можна вважати також вимоги суспільства до працездатності своїх громадян, що мають обмеження життєдіяльності. У зв’язку з цим, провідним узагальнюючим фактором впливу зовнішніх чинників на еволюцію реабілітаційної парадигми став освітній фактор. Саме він є сполучною ланкою, адже система освіти у суспільстві зумовлена потребами його соціально-економічного розвитку й формує та репродукує культурний і соціально-політичний клімат у державі, рівень демократії, забезпечує зміст, форми і безперервність процесів соціалізації дітей з комплексними порушеннями та осіб з інвалідністю в цілому [34, c. 45].

Отже, провідним фактором у розвитку, навчанні й вихованні дітей з комплексними порушеннями, що потребують комплексних програм реабілітації та поєднують медичну, психолого-педагогічну і соціальну допомогу, причому індивідуалізовану, є освітній фактор.

На жаль, до цих пір величезним числом керівників, фахівців і навіть батьків не повністю усвідомлюється роль і місце в комплексі реабілітації освітнього фактору, засобів освіти. У зв'язку з цим необхідно з'ясувати, як фахівці — дефектологи уявляють місію реабілітації засобами освіти. Коли ми говоримо «реабілітація засобами освіти», ми маємо на увазі відновлення дитини в правах на соціальне успадкування, тобто на успадкування культурно-історичного досвіду людства. Соціальне успадкування, яке є специфічно людським типом, у дитини завжди здійснюється тільки засобами освіти і у сфері освіти [50, c. 354]. В кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, який включає традиції і науково обгрунтовані підходи до навчання і виховання дітей різних віків в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку приводять до «випадання» дитини з цього соціально і культурно зумовленого освітнього простору. Порушення в розвитку приводять до того, що грубо порушується зв'язок з соціумом, культурою як джерелом розвитку. По відношенню до дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх завдань на кожному віковому етапі. Самою кращою характеристикою цієї ситуації є думка Л. С. Виготського про «соціальний вивих» дитини з порушеннями розвитку як основної причини дитячої дефективності: «якщо психофізичний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину — це означає «вправити» його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган.». Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але не масових і традиційних, а спеціально організованих, особливим чином застосованих для досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами. Реабілітація засобами освіти означає:

― на рівні віку — збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом виявлення і визначення порушення в розвитку дитини (починати з перших місяців життя);

― на рівні змісту освіти –– висунення тих завдань, які не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається;

― на рівні методів навчання — побудова «обхідних шляхів» навчання, використання специфічних засобів навчання, більш диференційоване, розгорнене по етапах, «покрокове» навчання, не потрібне в освіті дитини, що нормально розвивається;

― на рівні організації — це особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібне дитині, що нормально розвивається;

― на рівні меж освітнього простору — максимальне розширення освітнього простору, необхідність постійного цілеспрямованого навчання| дитини за межами освітньої установи;

― на рівні тривалості освіти — це пролонгованість процесу навчанняі вихід за рамки шкільного віку;

― на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти — це принципова зміна (порівнянно з підготовкою фахівців для навчання дітей з нормальним розвитком) профілю професійної підготовки вчителя, тобто забезпечення підготовки фахівця з виявлення і подолання «соціального вивиху», корекції розвитку дитини у процесі навчання, відновлення порушених зв'язків в різних сферах розвитку;

―  на рівні визначення кола осіб, що беруть участь в реабілітації засобами освіти — це обов'язкове включення батьків в процес реабілітації засобами освіти та їх особлива підготовка силами фахівців [40, c. 442].

Таким чином, реабілітація засобами освіти означає відновлення дитини з комплексними порушенням в розвитку, в правах на успадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимально можливої інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах й глибокою помилкою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки або перш за все включеність в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному об'ємі для дитини з порушеннями розвитку.

Реабілітація засобами освіти грає особливу роль в системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення дитини в праві на набуття соціального і культурно-історичного досвіду [23, c. 239]. Проте, існує термінологічна неузгодженість між термінами «корекційна» та «реабілітаційна» педагогіка й варто зауважити, що першу спробу визначення терміну «реабілітація», як зазначається у дослідженнях В.П.Шпак, було зроблено у галузі правознавства, пізніше застосовувалося травматологами-ортопедами у середині ХХ століття, а у подальшому його стали використовувати в інших сферах медицини, пізніше психології, педагогіці [51, c. 175].

Німецький дефектолог К.П. Беккер пропонуючи ще на початку 70-х років XX століття введення поняття «реабілітаційна педагогіка», зауважив що для людей, з якими працює ця педагогіка, спільною суттєвою ознакою є порушення діяльності центральної нервової системи, а також хронічні захворювання і аномалії різних органів й бажання компенсувати втрачені можливості. З аналізу позицій німецького колеги видно, що він ототожнює терміни «реабілітаційна» і «спеціальна» педагогіка. На думку В.М. Синьова, це не є цілком коректним, перш за все тому, що термін «реабілітація» (від лат. re — префікс, що позначає зворотну дію, та habilitas — придатність до чого-небудь) у медико-соціальному розумінні означає повернення хворої людини або людини, яка втратила ту чи іншу функцію, що була вже певним чином сформована, до нормального життя та праці у межах її психофізіологічних можливостей [25, c. 39-44.].

Якщо бути послідовно логічним, стосовно дітей з комплексними порушеннями, то терміни «реабілітація», «реабілітаційна робота», «реабілітаційна педагогіка» можна вживати у тих випадках, коли початку такої роботи передував період становлення функцій та їх систем тобто формування певної здатності дитини до чогось, а потім внаслідок травми чи хвороби функція була порушена і потребує повернення. Як би не ототожнювалися поняття «реабілітаційна педагогіка», «корекційна педагогіка», «спеціальна педагогіка», але термін «реабілітаційна педагогіка» показує лише один з часткових варіантів корекційної педагогіки, якщо йдеться про порушення психофізичного розвитку на більш пізніх етапах онтогенезу, внаслідок чого виникає потреба у корекційному супроводжені процесу соціалізації дитини. В будь-якому випадку «реабілітаційна» і «корекційна» педагогіка не тотожні терміни: можна говорити лише про реабілітаційні функції корекційної педагогіки — коли йдеться про поновлення педагогічними засобами здатності людини виконувати ту або іншу соціальну роль внаслідок суттєвого порушення психофізичного розвитку [56, c. 38-54]. Однозначної думки щодо визначення поняття «реабілітація» не існує, проте дослідники (М.С. Кабанов, І.М.Тімофеєва та ін.) відмічають значущість профілактичної сторони реабілітації й вважають, що вона виконує інтегральну функцію, а відтак може розглядатися як система і як процес. Реабілітація, як цілісна система, повинна розглядатися у тісному взаємозв’язку з підсистемами тобто комплексом медичних, психологічних, соціальних і педагогічних заходів відповідно потреб дитини та як процес спеціального навчання і виховання.

Основним завданням реабілітації є — відновлення соціального статусу дитини і включення її у систему суспільних відносин у процесі спеціального навчання, виховання і створення для цього оптимальних умов, спрямованих на цілісний розвиток особистості з врахуванням психофізичних можливостей. У кінцевому результаті повинна бути досягнута повна або часткова компенсація наявного порушення [56, c. 45-74].

Отже, гуманізація нашого суспільства потребує нових підходів до організації розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями, що здатні забезпечити найбільш комфортні умови життєдіяльності дитини без відриву від сім’ї, дозволяють в певній мірі реалізувати здібності дитини в межах її психофізичних можливостей. Це можуть бути центри: розвитку, соціальної адаптації, медико-педагогічної допомоги, центрів раннього втручання, медико-соціального консультування тощо.

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

 

Дослідження історико-педагогічного аспекту сприяв формуванню уявлення про процес становлення відношення суспільства до дітей з комплексними порушеннями розвитку. Історико-теоретичний аналіз розвитку реабілітаційної допомоги свідчить про її динамічний характер з глибокої давнини до сьогодення в залежності від етапів соціокультурного розвитку суспільства, свідомості громадян, еволюції відношення суспільства і держави до дітей з комплексними порушеннями розвитку, що зумовили виникнення його медичної та соціальної моделі. Роботи вчених сучасного періоду свідчать про впровадження соціальної моделі, що зумовлює використання засобів освіти та розширення змісту педагогічної роботи.

Нові вимоги до освіти дітей активізують застосування комплексного підходу до навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями й зумовлюють необхідність організації комплексної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Рис. 2.1. Організація роботи в центрі соціальної реабілітації дітей-інвалідів

Відповідно напрямів здійснюється навчання дітей з комплексними порушеннями основним соціальним навичкам; пристосування побутових умов до потреб дитини; соціально-побутове влаштування та обслуговування, педагогічну корекцію для таких дітей; опанування навичками захисту власних прав та інтересів, самоаналізу та отримання навичок позитивного сприйняття себе та оточуючих, навичок спілкування; професійного орієнтування, медичний супровід за місцем проживання (вдома) дитини з комплексними порушеннями.

Соціальна реабілітація — система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов для повернення дитини до активної участі у житті, відновлення її соціального статусу та здатності до самостійної суспільної і родинно-побутової діяльності шляхом соціально-середовищної орієнтації та соціально-побутової адаптації, соціального обслуговування, задоволення потреби у забезпеченні технічними та іншими засобами реабілітації.

Психологічна реабілітація — система психологічних заходів, спрямованих на формування способів оволодіння знаннями, уміннями і навичками, надання психологічної допомоги, зокрема щодо формування самоутвердження і належної самооцінки особою своїх можливостей, засвоєння правил суспільної поведінки [11, c. 34].

Професійна орієнтація дітей із комплексними порушеннями — передбачає ряд заходів для створення умов для адаптації у звичайних життєвих умовах у межах індивідуальних можливостей. Система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов визначення структури найбільш розвинутих здібностей у дитини-інваліда, а саме: професійна інформація, консультація, професійний відбір, професійна адаптація, прогнозування можливих професій (спеціальностей) для навчання.

Медична складова реабілітації передбачає — раннє виявлення і діагностику відхилень у розвитку, підвищення якості здоров’я і медичного супроводу корекційно-освітнього процесу засобами загальнооздоровчого й медикаментозного лікування, фізіо-, фіто-, психотерапії, лікувальної фізкультури; систему лікувальних заходів, що спрямовані на відновлення порушених чи втрачених функцій організму особи, на виявлення та активізацію компенсаторних можливостей організму з метою забезпечення умов для повернення дитини до нормальної життєдіяльності, на профілактику ускладнень та рецидивів захворювання [15, с. 42].

Педагогічна реабілітація — система педагогічних заходів, розроблених з урахуванням схильностей, фізичних, розумових і психічних можливостей особи і спрямованих на оволодіння пізнавальними, трудовими навичками у процесі спеціального корекційно-реабілітаційного навчання і виховання [21, c. 54].

На сучасному етапі велика увага надається обов’язковому залученню батьків в процес навчання і виховання дитини. Це вимагає набуття достатньої компетентності батьками дітей з особливими потребами і потребують особливої цілеспрямованої підготовки, що зумовлює необхідність організації роботи з батьками в різних формах.

Дослідники О.М. Мастюкова,Л.C.Московкіна вказують на те, що проблема „психологічного розуміння” батьками порушеного розвитку дитини (саме розвитку, а не самої дитини) залишається самим важко вирішуваним питанням у роботі фахівців з сім’єю [37, c. 11].

До числа дітей з проблемами в розвитку відносять: дітей з комплексним порушенням психічного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі діти та ін.). Батьки повинні діяти в інтересах дитини, приймати рішення стосовно її виховання та навчання, створювати для неї належні умови з допомогою закладів охорони здоров’я, освіти й соціального забезпечення.

Соціальна модель розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями повинна забезпечувати таким дітям відповідні педагогічні умови через систему медичних, психологічних, педагогічних, фізичних заходів, спрямованих на відновлення та компенсацію порушених або втрачених функцій організму.

Розвиток дитини з комплексними порушеннями є складною єдністю внутрішніх змін її психічної діяльності (сприймання, пам'яті, мислення, волі та ін.) і форм її самореалізації (умінь, навичок тощо). Відбувається розвиток у різноспрямованій взаємодії усіх чинників, одним з яких є зовнішнє (розвивальне) середовище, в якому відбувається педагогічний процес і яке є його важливою складовою частиною.

Розвивальне середовище — комплекс психолого-педагогічних, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних умов, що забезпечують організацію життя дітей у освітніх закладах та сім'ї. Навчання, виховання й розвиток дитини повинні відбуватися в атмосфері захищеності, психологічного комфорту. Це означає, що оточення дитини має бути безпечним як щодо гігієни, умов життєдіяльності загалом, так і в морально-психологічному аспекті. Передусім навколишнє середовище повинно відповідати структурі когнітивної (пізнавальної) сфери дитини, передбачати можливості вільного розвитку різних видів її діяльності [13, c. 127].

Як відомо, незаповнене і безбарвне предметне середовище справляє на дітей негативний вплив, гальмує розвиток особистості. Перенасичене предметне середовище так само погано впливає на психіку малят. І тільки періодично поновлюване, варіативне, оптимально організоване предметно -ігрове середовище має розвивальний вплив, спонукає дитину до активної пізнавальної діяльності, позитивно впливає на її емоційну сферу.

Однією з перших звернула увагу на проблему розвивального середовища М. Монтессорі, яка найважливішою передумовою розкриття дитиною внутрішнього потенціалу вважала вільну самостійну діяльність у створеному педагогом просторово-предметному середовищі [35, c. 432]. Сучасні дослідники розглядають розвивальне предметне середовище як систему матеріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально моделює зміст її психічного і фізичного розвитку. Збагачене середовище передбачає єдність соціальних і природних засобів забезпечення повноцінної життєдіяльності дитини. Сюди відносять архітектурно-ландшафтні та природничо-екологічні об'єкти; ігрові та спортивні майданчики; конструктори; тематичні набори іграшок, посібників; аудіовізуальні та інформаційні засоби виховання і навчання. Розвивальне предметне середовище має відповідати віковим особливостям дітей. Загалом, воно визначається взаємозв'язком таких складових:

― продукти діяльності фахівців — художників, проектувальників, конструкторів, майстрів-оздоблювачів (твори мистецтва, меблі, інструменти, предмети, вироби прикладного мистецтва, посібники, іграшки);

― результати діяльності персоналу освітнього закладу і батьків з організації та оформлення побуту (облаштування зон, виставок, виготовлення посібників та іграшок-саморобок, оформлення кімнат до свят тощо);

― результати участі дітей у створенні інтер'єру під керівництвом вихователя.

Усі елементи розвивального середовища покликані забезпечувати і стимулювати вільний вибір і зміну видів діяльності дитини, створювати актуальні для неї і доступні для її розвитку проблемні ситуації. Особливо ефективно впливає на дітей, передусім на їхню рухову активність, модульне предметно-ігрове середовище. Предметами-модулями можуть бути легкі куби різного розміру, виготовлені за типом вкладишів, і середні за розміром модулі — «меблі-іграшки». Дитина може перетворювати модулі на корабель, будиночок тощо. Захопившись предметами-модулями, дитина долає межі власних можливостей та легко оволодіває новими елементами дій [6, c. 42-46].

Реабілітація засобами освіти означає на рівні організації особливі форми організації освітнього середовища, що не потрібні дитині, яка нормально розвивається й чим краще вирішується це завдання засобами освіти, тим вище потенційні можливості інтеграції дитини з комплексними порушеннями в розвитку в суспільство, тим більше вона підготовлена до самостійного дорослого життя, тобто соціально компетентна. Комплексна реабілітація дитини з комплексними порушеннями можлива за умов створення інноваційного освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища, яке системно поєднує в собі медичні, психологічні, педагогічні та соціальні аспекти, сприяє саморегуляції поведінки, самореабілітації, розвитку і саморозвитку дитини як суб’єкта життєдіяльності [18, c. 231].

Під життєдіяльністю дитини з комплексними порушеннями ми розуміємо таку організацію процесу життя на основі соціальних форм і способів діяльності, спілкування і поведінки, що склалася в дизонтогенезі.

Домінуючими умовами створення реабілітаційного простору є:

- орієнтація всіх процесуальних компонентів освітньо-реабілітаційної системи на становлення життєвої компетентності кожного вихованця;

-збагачене умовами для різноманітних видів діяльності, сенсорними та мотиваційними стимулами, інформаційно, проблемно та рефлексивно насичене, корекційно та розвивально спрямоване середовище;

- створення інноваційної освітньо-реабілітаційної системи, метою якої є фізичне, психічне, духовне здоров’я дитини з особливими потребами.

Комплекс заходів, які дозволяють створити оптимальний варіант реабілітаційного простору: урахування результатів моніторингового дослідження психо-фізіологічного стану дитини з особливими потребами; комплексне проектування завдань реабілітації кожного вихованця; вибір оптимального та ефективного змісту абілітації / реабілітації; комплексне використання фронтальних, групових та індивідуальних форм і методів реабілітації; координація впливів на особистість дитини з особливими потребами; організація діалогічного спілкування, що базується на принципах довіри; інформаційно-методичне забезпечення реабілітаційного простору [23, c. 34].

Комплексний підхід до організації освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища зумовлює врахуваня різноманості процесів, які відбуваються у розвивальному середовищі, які можна виділити в окремі специфічні простори, що переплітаються та взаємодіють один з одним, складаючи єдине ціле. Зокрема, структура середовища складається з ігрових кімнат для кожної вікової групи, спеціалізованих приміщень для реалізації різних видів творчої діяльності (танцклас, студія образотворчого мистецтва, театральна студія, музична зала тощо) та універсальної (для всіх вікових груп) ігрової зони. Зміст освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвивального середовища має задовольняти всі потреби щодо розвитку дитини та становлення її творчих здібностей.

Створити таке середовище можливо за умови дотримання таких вимог:

― розвиваюче середовище має бути адекватне вікові дітей та відповідати їх функціональним можливостям з незначним перевищенням ступеня складності;

― розвиваюче середовище має бути динамічне, варіативне, різноманітне. Хоча воно організовується дорослими, але повністю підвладне дитині, не обмежує її діяльності, забезпечує повну свободу;

― розвиваюче середовище повинно сприяти орієнтовно-пізнавальній діяльності, що забезпечує засвоєння нових знань, формування розумових дій, розвитку провідних психічних процесів дитини;

― всі ігрові предмети мають бути якісні, бо що досконаліша форма, то повніше реалізується її призначення. Забороняється використання предметів з розмитими контурами, пропорціями, перекошеними кутами, погано підігнаними з'єднаннями, адже все те впливає на розвиток окоміру, не сприяє вдосконаленню точності рухів. Зовнішній вигляд іграшки (її конструкція, колір, форма, фактура) має спонукати дитину до гри;

― необхідно включати у предметно-розвиваюче середовище національні, етнокультурні особливості, аби маля творчо прилучалося до духовних цінностей народу, вчилося любові до рідної землі [8, c. 264].

Отже, розвиваюче середовище забезпечує педагогічну взаємодію, а саме: комплексний освітньо-реабілітаційний та корекційно-розвивальний процес дітей з комплексними порушеннями розвитку, що сприяє розвитку їх пізнавально-інтелектуальних, емоційно-особистісних властивостей та поведінки, є його важливою складовою частиною.

Рис. 2.1. Модель педагогічної роботи з дітьми з комплексними порушеннями

 

Всі заходи з педагогічної реабілітації дітей з комплексними порушен