Дошкольного возраста с алалией 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Дошкольного возраста с алалией



 

В настоящее время формированию лексики у детей с алалией придается большое значение. Овладение словарным составом родного языка рассматривается как необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной речи, воспитания звуковой стороны речи.

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. У детей с алалией наблюдаются трудности в усвоении лексических закономерностей родного языка. Следовательно, формирование лексической системы у детей изучаемой категории характеризуется специфическими особенностями (М. Брыла, 1989; В.К. Воробьева, 1973, 1983; Г.В. Гуровец, 1973; А.С. Завгородняя, 1973; В.А. Ковшиков, 1985, 1994 и др.). Развитие лексической стороны речи, работа над словом как исходной единицей языка занимают важное место в общей системе работы по развитию речи.

Таким образом, проблема развития лексики детей с алалией занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных формах данного нарушения является особо актуальным.

На основе анализа лингвистической литературы был сделан вывод о том, совокупность слов современного русского языка как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав или лексику. Словарный запас ребенка в основном складывается уже к 6-7 годам [4].

Анализ специальной литературы показал, что под алалией понимается нарушение речи как системы, при которомнарушается формирование всех компонентов речи, относящихся к фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороне (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт, Э. Фрешельс, М.Б. Эйдинова и др.) [1].

Ряд исследователей отмечают, что словарный запас у детей с алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова [1].

Далее рассмотрим особенности лексики у детей с различными формами алалии. В соответствие с общепринятой классификацией выделяют моторную и сенсорную формы алалии.

В.А. Ковшиков отмечал, что в речи детей с моторной алалией слова употребляются в другом значении, не соответствующем общепринятому значению. Дети изучаемой категории нередко используют одно слово для обозначения разных предметов. Этим фактом объясняется сниженный по сравнению с нормой объем словаря у детей с моторной алалией. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно. Взаимозаменяются близкие по значению слова, что также может быть объяснено бедностью его словарного запаса - у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов [1].

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом, непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно [5].

Наличие слова в словарном запасе ребенка не всегда обеспечивает адекватность его употребления в речи. У детей с моторной алалией отмечаются специфические ошибки в виде замещений нужного названия другим словом, искажений слов, использования неправильных грамматических форм слова и др. Все подобные ошибки Л.Ф. Спирова разделяет на три группы: 1) фонетические; 2) лексические; 3) грамматические. К лексическим ошибкам автор относит все случаи неверного употребления слова по значению. В этой группе автор выделяет следующие типы: 1) замены одного названия другим на основе их смыслового сближения, 2) употребление слова в неправильной грамматической форме, 3) полное отсутствие умения назвать слово, отказ от выполнения задания [5].

Указанные трудности находятся в тесной связи с уровнем развития речи детей: чем ниже уровень речевого развития, тем большее количество замен встречается в речи детей, а слова-заместители в меньшей мере подходят по смыслу к заменяемым.

Наличие таких ошибок в речи детей данной категории позволяет сделать вывод о замедленном темпе становления такой важной функции слова, как обобщение и отвлечение.

У детей с моторной алалией отмечаются трудности поиска нужного слова (В.К. Воробьева, 1973, 1983; Б.М. Гриншпун, 1979; В.А. Ковшиков, 1985, 1994; Л.Ф. Спирова, 1980 и др.).

В работе В.К. Воробьевой и Б.М. Гриншпуна с учетом особенностей развития словаря выделены две группы детей с алалией: к первой относятся дети, затрудняющиеся в назывании отдельных предметов или их изображений: ко второй – дети, которые справляются с заданием на называние предмета, но испытывают трудности при выполнении заданий, требующих развернутого высказывания. По мнению авторов, механизм нарушения актуализации слов у детей первой группы проявляется в несформированности предметной отнесенности слова, непрочности ассоциативных связей, а также в нарушении вербальной памяти. У детей второй группы нарушения обусловлены дефектами механизма поиска слова, что связано с несформированностью значений слов и системы словесных связей [2].

Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что у детей с моторной алалией значения слов диффузны, смысловые связи ограничены или не сформированы, лексические единицы отличаются бессистемностью, неупорядоченностью, что вызывает существенные затруднения в процессе поиска слова.

В целом, словарь детей с моторной алалией характеризуется:

- диффузностью и неточностью структуры значения слова;

- замедленностью усвоения значения слова;

- бедностью и неточностью словаря;

- большим количеством вербальных парафазий;

- трудностями актуализации слова.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. Часто при общении дети прибегают к жестам и мимике [3].

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания [3].

По наблюдениям исследователей смысловая связь у нормально развивающегося ребенка устанавливается после 3-5 кратного совпадения. У детей же с сенсорной неполноценностью эта связь устанавливается с большим замедлением: осмысленная условно рефлекторная реакция появляется в среднем после 20-25 совпадений.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов - своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее - эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется [3].

На основе проведенного анализа специальной литературы можно выделить следующие особенности лексики у детей с сенсорной алалией:

- отсутствие контроля за речью и адекватности высказывания;

- фрагментарность речи;

- логоррея;

- персеверации;

- эхолалии.

Так, проведя сравнительный анализ, мы выявили особенности словарного запаса при моторной и сенсорной формах алалии. Данное исследование позволит выстроить логопедическую работу по коррекции нарушений лексики таким образом, чтобы дети с алалией смогли не только успешно адаптироваться и социализироваться, но и овладеть образовательной программой, наряду с нормально развивающимися сверстниками.

Библиографический список

1. Волкова, Г.А. Логопедия [Текст]: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

2. Гриншпун, Б.М. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией [Текст] / Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева // Тезисы докладов VIII научной конференции по дефектологии. - М., 1979. – 432 с.

3. Правдина, О.В. Логопедия [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов, изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

4. Ященко, М.А. Адъективный словарь ребёнка: размерные прилагательные. Речь ребёнка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике [Текст] / М.А. Ященко, С.Н. Цейтлин. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 300 с.

5. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л.Ф. Спирова. - М., 1980.

 

В.Б. Фазылова

Л.М. Лапшина

ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

 

Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является традиционно актуальной проблемой специальной коррекционной педагогики и психологии. Согласно классическим подходам в изучении задержки [7] затруднен процесс формирования высших психических функций (ВПФ). В условиях изменения стандарта образования эта тема становится приоритетной. Сегодня специалисты, рассматривая вопросы оптимизации методической работы педагогов общих [2] и специальных ДОУ [8; 9], подчеркивают особую необходимость в изучении памяти детей данной категории. Отдельные специалисты рассматривают нарушение в системе памяти как один из механизмов и как одну из основных причин возникновения задержки [4].

Современная наука в изучении ВПФ детей с ЗПР в качестве основного рассматривает комплексный подход. Данные нейрофизиологии [5] свидетельствуют об особенностях мозговой организации отдельных психических функций, в т.ч., памяти. Именно результаты электрофизиологического обследования детей стали основой для организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР [6].

Однако на практике педагогам для оказания эффективной психолого-педагогической помощи дошкольникам с задержкой [3] важно детальное изучение проявление психологических особенностей этих детей, в частности изучение вопросов по развитию непроизвольного и произвольного запоминания у старших дошкольников с ЗПР [3].

Проведённый теоретический сравнительный анализ произвольной и непроизвольной памяти в старшем дошкольном возрасте детей с нормой психофизического развития и детей с ЗПР позволил выделить особенности развития процессов памяти (запоминания и воспроизведения) и установить различия этих процессов у данных категорий детей в старшем дошкольном возрасте. Данные различия находят своё выражение как в количественных показателях продуктивности мнемических процессов, так и в их качественных характеристиках – характере самих процессов запоминания и воспроизведения, по-разному протекающих при разных видах запоминания [1; 2].

В работах Л.В. Кузнецовой указывается на следующие особенности характерные особенности: в первую очередь ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации (забывание). Наблюдается значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в формировании и становлении произвольного запоминания, совпадающее по уровню с их общим психическим недоразвитием [4].

В.В. Лебединский в своих исследованиях также выделил специфические особенности памяти детей с ЗПР [7]:

- снижение объема памяти и скорости запоминания;

- непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

- механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- снижение произвольной памяти;

- нарушение механической памяти.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей памяти детей с ЗПР, совершенствуется диагностика. Сегодня основными, используемыми для изучения особенностей зрительной памяти дошкольников с ЗПР, можно назвать такие методики как: «Запомни и назови», «Узнавание фигур», «Восстанови порядок», «Запомни и нарисуй» [2].

Однако основная задача данных исследований – изучение особенностей памяти для определения направлений и конкретных средств коррекции недостаточности мнестической функции детей с ЗПР.

По мнению специалистов разных профилей современной науки, работающих с дошкольниками [2; 5; 7; 8; 9], дошкольный возраст – сензитивный период развития памяти.

Доказано, что чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа, тем эффективнее её результат. Именно дошкольное коррекционно-развивающее воспитание и обучение позволяет осуществить максимальную коррекцию недостаточной функции и составить базу выведения общепсихического развития ребенка с ЗПР в норму.

Это, в свою очередь, обеспечивает начальной школе помощь в решении основной для неё задачи – формирование учебной деятельности, как основы качественного психического развития ребенка на всех последующих возрастных этапах.

Таким образом, изучение особенностей памяти и запоминания дошкольников с ЗПР – одно из актуальных направлений исследований специальной психологии и коррекционной педагогики. Это необходимо для развития не только их памяти, но мыслительной деятельности и умственного развития в целом.

Библиографический список

1. Балл, Г.А. Мышление и общение / Г.А. Балл, В.Н. Брановицкий, А.М. Довгялло. – 1973.

2. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] / Т.Г.Богданова. – М., 1994. – 368 с.

3. Васильева, В.С. Современные подходы к оптимизации системы методической работы дошкольного образовательного учреждения [Текст] / В.С. Васильева, О.Н. Дягилева // Фундаментальная и прикладная наука: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2014 учебный год / ред. М.В. Потапова, Д.И. Трушков, Л.Ю. Нестерова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. – С. 79–81.

4. Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии [Текст] / Л. В. Кузнецова. – М.: Академия, 2005. – 480 с.

5. Лапшина, Л.М. Анализ альфа-ритма биоэлектрической активности мозга детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием [Текст] / Л.М. Лапшина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 1. – С. 142–149.

6. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: 1985. – 116 с.

8. Дружинина, Л.А. В помощь тифлопедагогу ДОУ [Текст]: учебно-метод. пособие для студ. высш. педагогич. учеб. заведений дефектологических фак-ов / Л.А.Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск, 2010. – 252 с.

9. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

 

 

М.А. Хайкина

Л.М. Лапшина



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-11-02; просмотров: 409; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.201.24.171 (0.164 с.)