Формирование геометрических представлений на уроках математики у младших школьников

 

Пространственные понятие и пространственное воображение ребенка являются предпосылками для формирования его пространственного мышления и обеспечиваются различными психическими процессами, такими как восприятие (первоосновой которого являются ощущения), внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Ведущую роль при этом играют логические приемы мышления: сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование.

Прежде всего, следует уточнить термин «пространственное мышление», его содержательную и операциональную стороны. Базой для развития пространственного мышления, как уже сказано, являются пространственные представления, которые отражают соотношения и свойства реальных предметов, то есть свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства. Пространственные представления – это образы памяти или образы воображения, в которых представлены по преимуществу пространственные характеристики объекта: форма, величина, взаимоположение составляющих его частей, расположение его на плоскости или в пространстве. Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами в видимом или воображаемом пространстве (на плоскости). Этим пространственное мышление отличается от других форм мышления, где выделение пространственных характеристик не является центральным моментом.

По мнению И.С. Якиманской, пространственное мышление структурно представлено двумя видами деятельности: созданием пространственного образа и преобразованием уже созданного образа в соответствии с поставленной задачей. При создании любого образа, в том числе и пространственного, мысленному преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой он возникает. В качестве реальной основы может выступать и реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и т.д.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В любом случае при создании образов происходит перекодирование, сохраняющее не столько внешний вид, сколько контур объекта, его структуру и соотношение частей.

При оперировании образом мысленно видоизменяется уже созданный образ, нередко в условиях полного отвлечения от первоначальной формы. Преобразование пространственных образов может осуществляться одновременно в нескольких направлениях или в каком-то одном, но при этом снова происходит отвлечение от первоначального образа (образов) и уже без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей.

В зависимости от сложности выполняемых преобразований И.С. Якиманская выделяет три типа оперирования пространственными образами:

1-й тип – преобразуется пространственное положение и не затрагивается структура образа (это различные перемещения);

2-й тип – преобразуется структура образа путем различных трансформаций (наложения, совмещения, перегруппировка составных частей, добавление или удаление элементов);

3-й тип – исходный образ преобразуется длительно и неоднократно, что приводит к изменению и структуры, и пространственного положения [1, с. 127].

Еще до школы дети накапливают большое число представлений о форме, величине и взаимном расположении различных предметов на плоскости и в окружающем пространстве. Но так как опыт детей и накопление терминологии носят случайный и эпизодический характер, то осознанного понимания отношений между предметами, выражаемыми словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший», «справа», «слева», «между» и другими у детей до поступления в школу, как правило, нет. Восприятие пространства, осуществляемое в результате субъективного опыта ребенка на эмпирической основе, для младшего школьника осложнено тем, что пространственные признаки предметов сливаются с воспринимаемым содержанием, они не вычленяются как специальные отдельные объекты познания.

Слово, как ориентир, позволяет из совокупности признаков объекта выделить единичный: либо форму, либо размер, либо положение относительно других объектов. Однако ребенок затрудняется сам охарактеризовать тот или иной признак. При дифференциации пространственных признаков некоторые сложности возникают у детей младшего школьного возраста также с использованием понятия «размер», которое формируется у них, как правило, в основном при изучении величин: длины, площади, объема. В младшем школьном возрасте, особенно на начальном этапе обучения, основным показателем сформированности пространственных представлений является узнавание и дифференцирование пространственных признаков на основе перцептивной деятельности (деятельности по восприятию объекта). Оперативной единицей пространственного восприятия объекта является образ, который характеризуется не только и не столько пространственными признаками (форма и размер), но в большей степени пространственными отношениями, определяющими направление (вперед – назад, вверх – вниз), расстояние (далеко – близко), местоположение (высокий – низкий, короткий – длинный) и так далее.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста – преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Однако, большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также для наглядно-действенного мышления дает такая работа с геометрическим материалом на уроках математики, когда образ, в котором представлены пространственные признаки объекта, и слово, соотносятся ребенком взаимно однозначно. В этом случае сформированность пространственных представлений дает ребенку возможность оперировать ими не только на уровне узнавания и дифференциации объекта по пространственным признакам, но главное – на уровне мысленного воспроизведения образа объекта и изменения его положения в пространстве, умения размещать и ориентировать объект в какой-либо системе отсчета, то есть понимать его положение среди совокупности других объектов.

«Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей», – считает Л.В. Занков [2, с. 214]. Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному.

Геометрический материал в гораздо более высокой степени, чем арифметический и алгебраический, соответствует ведущему в младшем школьном возрасте виду мышления – образному. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом, что немыслимо без наличия у ребенка развитых пространственных представлений и пространственного воображения. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника. При этом с помощью каждого из них, у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Уроки математики в начальной школе играют в процессе обучения, ориентированного на индивидуальные интересы обучающихся, существенную роль. Алгебраические аспекты этого предмета формируют в основном аналитико-синтетическое мышление, а геометрические аспекты способствуют развитию такого важного мышления, как пространственное. Основной единицей пространственного мышления является образ, в котором представлены пространственные характеристики объекта: форма, величина, взаиморасположение составляющих его элементов.

Формирование пространственных представлений не является прерогативой исключительно курса математики, поскольку образы, в которых фиксируется форма, величина, пространственное соотношение фигур в целом или их частей, выстраиваются в сознании ребёнка уже с самого раннего детства. Однако задачу формирования этого вида мышления традиционно относят к математическому образованию. Столь же традиционно она связывается с геометрическим материалом, как в начальной, так и в средней школах.

Формирование пространственного мышления ребёнка является важнейшей частью его интеллектуального развития в целом. Хорошее пространственное воображение необходимо и инженеру, и дизайнеру, и компьютерщику, и экономисту, и математику. Задача формировать определённый уровень пространственного мышления ребёнка – трудная, а порой не выполнимая. В дальнейшем же невысокий уровень сформированности пространственного мышления и пространственного воображения ученика обычно является для него практически непреодолимым препятствием для постижения курса стереометрии. Нельзя рассчитывать на то, что можно будет сформировать пространственное мышление у 15-летнего школьника, да ещё сделать это быстро. В то же время и жизненный опыт, и исследования психологов показывают, что эффективно формировать элементы пространственно мышления можно уже у младших школьников [3, с. 162].

Пространственные понятия и пространственное воображение ребенка являются предпосылками для формирования пространственного мышления и обеспечиваются различными психическими процессами, такими как восприятие (первоосновой которого являются ощущения), внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Базой для развития пространственного мышления являются пространственные представления, которые отражают соотношения и свойства реальных предметов, то есть свойства трехмерного видимого или воспринимаемого пространства.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста – преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному.

Геометрический материал в высокой степени соответствует ведущему в младшем школьном возрасте виду мышления – образному. Уроки математики в начальной школе играют в процессе обучения, ориентированного на индивидуальные интересы обучающихся, очень существенную роль. Формирование пространственных представлений не является прерогативой исключительно курса математики, поскольку образы, в которых фиксируется форма, величина, пространственное соотношение фигур в целом или их частей, выстраиваются в сознании ребёнка уже с самого раннего детства. Однако задачу формирования этого вида мышления традиционно относят к математическому образованию. Столь же традиционно она связывается с геометрическим материалом, как в начальной, так и в средней школах.

Таким образом, математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников. Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей школьников.

Библиографический список

1. Психологический словарь [Текст] / ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – М.: Педагогика-Пресс, 2014. – 680 с.

2. Белкина, В.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям [Текст] / Н.В. Белкина [и др.]. – М.: Академия, 2014. – 210 с.

3. Белошистая, А.В. Обучение математики в ДОУ [Текст]: методическое пособие / А.В. Белошистая. – М.: Айрис-Пресс, 2015. – 320 с.

4. Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах [Текст] / под ред. М.А. Бантовой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2013. – 335 с.

5. Истомина, Н.Б. Методика преподавания математики в начальной школе. Вопросы частной методики [Текст] / Н.Б. Истомина. – М.: Просвещение, 2015. – 120 с.

 

 

М.А. Чистякова

Л.М. Лапшина

КОРРЕКЦИЯ СВОЕОБРАЗИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

В современной науке общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности; особенно важна его роль в развитии детей дошкольного возраста.

Многочисленными исследованиями [1; 3; 4; 6] доказано, что опыт общения, полученный в дошкольном возрасте, значительно определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития. Современное общество, система образования предъявляют строгие и многочисленные требования к коммуникативной сфере человека.

Эта проблема еще больше актуализируется, когда речь идет о детях с ЗПР, для которых коммуникация – это средство коррекции общепсихического развития и социализации [8]. Поэтому коррекция недостаточности коммуникативной компетентности и приобретение коммуникативного опыта – сфера пристального внимания педагога, работающего с детьми данной категории.

В настоящее время экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с ЗПР немного. Однако имеющиеся, в т.ч. и собственные, проведенные ранее [8], свидетельствуют о том, что они имеют коррекционно-педагогическую и дифференциально-диагностическую направленность.

Для рассмотрения возможности коррекции недостаточности коммуникации дошкольников с ЗПР было организовано собственное теоретическое и практическое исследование. Теоретическое изучение особенностей формирования коммуникативных навыков у детей изучаемой категории показало, что коммуникативные навыки у них недостаточно сформированы. Это проявляется, прежде всего, в том, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения [5]. Данная особенность относится как к общению детей со взрослыми, так и к общению с ровесниками [2].

Для практического изучения коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и возможности ее коррекции на базе МДОУ № 480 г. Челябинска было проведено исследование, в котором приняли участие 5 детей 6-7 лет. Все обследованные имеют задержку психического развития.

Для изучения уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР был использован комплекс диагностических методик:

- методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной [5],

- методика «Рукавички» для изучения коммуникативных умений и навыков в процессе общения со сверстниками и совместной деятельности [7].

В ходе исследования были определены критерии и уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Результаты практического исследования показали, что для старших дошкольников с ЗПР характерен средний и низкий уровень владения коммуникативными навыками, т.е. у подавляющего большинства детей основные коммуникативные навыки не сформированы на том уровне, на котором они должны овладеть к старшему дошкольному возрасту.

Поэтому формирование коммуникативных навыков – одно из приоритетных направлений работы педагогов с детьми. Распространенным является мнение, что данная деятельность является – это прерогатива исключительно психолога [1; 2; 5]. Однако, практика работы с дошкольниками с ЗПР показывает, что на занятиях дефектолога, в процессе коррекции познавательной сферы, данная работа организуется не менее успешно.

Для развития у дошкольников с ЗПР коммуникативных навыков педагог должен подобрать комплекс тех игр и заданий [2], которые будут направлены на включение общения в процесс выполнения когнитивных заданий. Такие задания имеют еще одну специфику – они учат ребенка включаться в продуктивное общение со взрослыми в учебной деятельности: обратиться за помощью при решении задачи, грамотно сформулировать проблему, ответить на поставленный вопрос.

Это коммуникативное умение необходимо ребенку на этапе начала школьного обучения.

Таким образом, теоретически изучив особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, можно сделать вывод, что вследствие органических нарушений и функциональной недостаточности, у них наблюдаются нарушение познавательной деятельности, которое приводит к недостаткам в коммуникативной сфере – коммуникативные навыки у старших дошкольников в ЗПР недостаточно сформированы. Практическая часть исследования не только подтвердила выделенные особенности, но и показала, что при организации соответствующей коррекционной работы и совместной деятельности ребенка и взрослого, на занятиях дефектолога может быть организована эффективная деятельность по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Библиографический список

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое развитие детей. Развитие диалогического общения [Текст]: методическое пособие для воспитателей / А.Г. Арушанова. – М.: «Мозаика – Синтез», 2005. – 128 с.

2. Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников [Текст]: методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ / С.С. Бычкова. – М.: АРКТИ, 2002. – 95 с., С. 36–41.

3. Воробьева, В.В. Здоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / В.В. Воробьева, Л.М. Лапшина // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – С. 90–95.

4. Запорожец, А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников [Текст] / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1972. – № 4. – С. 37–42.

5. Лисина, М.И. Потребность в общении [Текст] / М.И. Лисина // Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – С. 31–57 (с сокращ.).

6. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

7. Цукерман, Г.А. Роль сверстников в психическом развитии ребенка [Текст] / Г.А. Цукерман // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: для студентов высших педагогических учебных заведений / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – Москва: Академия, 2001. – С. 122–124.

8. Чистякова, М.А. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / М.А. Чистякова, Л.М. Лапшина // Теория и практика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2014-2015 учебный / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2015. – С. 86–89.

 

 

Е.Б. Яковлева

научный руководитель: В. С. Васильева,

канд. пед. наук, доцент

К ВОПРОСУ О СОПРОВОЖДЕНИИ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ
РЕБЕНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА

 

На современном этапе развития проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья особенно остро стоят вопросы включения родителей в процесс реабилитации данной категории детей. В исследованиях В.С. Васильевой, И.И. Мамайчук, Л.Б. Осиповой [1; 3; 5] подчеркивается неоценимая роль родителей в сопровождении данной категории детей. При этом авторами подчеркивается необходимость ознакомления родителей со структурой и особенностями клинико-психологического развития ребенка, с которым каждым день необходимо общаться, выстраивать взаимоотношения, обучать его элементарным навыкам самообслуживания. Важно отметить, что большая роль принадлежит педагогам, работающих с данной категорией семей, так как высокий уровень их профессиональной (коммуникативной) компетенции является важным условием повышения эффективности работы с данной категорией семьи [2].

Собственный опыт практической работы в качестве тьютора в сопровождении семей, воспитывающих детей с синдромом Дауна, показал, что данный вопрос является на сегодняшний день недостаточно разработанным. При этом имеются немногочисленные данные, описывающие клиническую картину синдрома Дауна. Остановимся на этом вопросе.

В 1862 году врач из Великобритании Джон Даун, по фамилии которого в дальнейшем и был назван синдром, описал данную патологию. Но истинные причины были выявлены на сто лет позже. На момент исследований развитие науки было далеко от каких-либо значимых исследований в области генетики. Ученый фиксировал нарушения в умственном развитии у своих пациентов, поэтому первоначально явление было квалифицированно, как психологическое расстройство. Дальнейшие научные поиски и развитие науки позволило ввести методы подсчета хромосом, присвоения им порядковых номеров и с их дальнейшей классификацией. Благодаря этому, в 1959 году Французский врач-педиатр Жером Лежен обнаружил и доказал связь между нарушениями в количестве хромосом и развитием синдрома Дауна [6].

Итак, синдром Дауна – одна из форм геномной патологии, при которой чаще всего кариотип представлен 47 хромосомами вместо нормальных 46, поскольку хромосомы 21-й пары, вместо нормальных двух, представлены тремя копиями.

Существует три разновидности этого синдрома.

Трисомия по 21 паре хромосомы. Встречается в большинстве случаев возникновения синдрома. Вследствие утроения 21 хромосомы в каждой клетке организма. То есть в каждой клетке присутствует три экземпляра данной хромосомы, в то время как должно быть исключительно две копии.

Мозаичная форма синдрома и Робертсоновская транслокация. Эти два вида встречаются гораздо реже примерно от 1-5 %.

В первом случае у зародыша часть клеток будет иметь нормальное количество хромосом, а в какой-то одной, либо нескольких проявиться избыточное их количество. В дальнейшем эта клетка даст начало клону клеток с лишней хромосомой. Тяжесть последствий для организма не столь очевидна, ведь изменения происходят лишь в отдельных участках организма. Выявить данный вид гораздо труднее, особенно с помощью пренатальных методов диагностики. Во втором случае, генотип больного не будет отличаться от генотипа здорового человека. Происходит прикрепление 21 хромосомы к другой, в большинстве случаев к 14-й в кариотипе одного из родителей.

На данный момент синдром Дауна у новорожденных фиксируется приблизительно в одном случае на 700-800 родов. Никакой зависимости между полом ребенка и частотой случаев заболевания не прослеживается.

На сегодняшний день самая большая проблема, возникающая у родителей с «особенным ребенком» – это отсутствие консультирования и информирования [4].

Следует обратить внимание на то, что родители сталкиваются с большим количеством проблем и непониманием со стороны общества. Именно в момент, когда родителям сообщают, что у них родился ребенок с синдромом Дауна, следует обеспечить психологическую поддержку. На наш взгляд, если обеспечить психологическую помощь в этот момент, то можно избежать такого большого числа детей с синдромом Дауна, оставшихся без попечения родителей. В первые несколько дней молодых родителей терзают сомнения, а сомнения возникают из-за того, что они не знают, то с чем им придется столкнуться в будущем. Именно поэтому в большинстве случаев семья принимает решение оставить ребенка в детском доме.

Следует отметить, что взаимоотношения в семье и воспитании ребенка напрямую зависят друг от друга. И если ребенок будет окружен заботой и поддержкой со стороны родителей, то его развитие и воспитание будет протекать благополучно.

В заключение хотим отметить, что детско-родительские отношения в семьях, где родился, ребенок с синдромом Дауна, имеют иное понимание. Воспитывать «особого ребенка» гораздо труднее, именно поэтому следует оказывать психолого-педагогическую помощь, чтобы вовремя решить все проблемы возникающие в семье.

Библиографический список

1. Васильева, В.С. Работа с родителями в условиях группы кратковременного пребывания как средство предупреждения дезадаптации к ДОУ детей раннего возраста [Текст] / В.С. Васильева // Материалы конф. по итогам науч.-исслед. работ профессоров, преподавателей, науч. сотрудников и аспирантов ЧГПУ за 2005 год. – ЧГПУ, 2006. – С. 42–47.

2. Васильева, В.С. Методологические подходы к развитию коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования [Текст] / В.С. Васильева // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3. – С. 30.

3. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – М.: Речь, 2003. – 400 с.

4. Мойра Питерси и Робин Трилор. Маленькие ступеньки [Текст]: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / пер. с английского. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. – Книга 3: Навыки общения. – 112 с.

5. Осипова, Л.Б. Развиваем в деятельности: В помощь родителям, воспитывающим ребенка с нарушениями зрения [Текст]: методические рекомендации / Л.Б. Осипова, Ю.Ю. Стахеева. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. – 218 с.

6. Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – 9-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 400 с.

 

 

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

 

Ахмадиева Надежда Марсовна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Балина Екатерина Вячеславовна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Бараш Елизавета Леонидовна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/101-4-1

Басина Дарья Евгеньевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/101-4-1

Боровик Ирина Сергеевна – магистрант 2 курса, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи», группа ОФ-206/173-2-1

Босовец Айгуль Ренатовна – магистрант заочного отделения факультета инклюзивного и коррекционного образования, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи»

Бурова Надежда Ильинична – канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Васильева Виктория Сергеевна – канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования.

Ваценкова Ирина Олеговна – студент 4 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-406/101-4-1

Воробьева Вера Владимировна – магистрант 2 курса, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи», заочная форма обучения, группа ЗФ-206/173-2-1; учитель-логопед Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 12 «Дубок», г. Южноуральск

Грабарева Елена Геннадьевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-206/102-4-1

Григорьева Арина Александровна – студент 4 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-406/102-4-1

Дементьева Татьяна Геннадьевна – магистрант 2 курса, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи», группа ОФ-206/173-2-1

Долгова Вероника Олеговна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/102-4-1

Доможирова Ирина Викторовна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-206/102-5-1

Дружинина Лилия Александровна – канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Журомская Татьяна Владимировна – магистрант 2 курса, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи», группа ЗФ-206/173-2-1

Ибрагимова Ольга Константиновна – магистрант I курса обучения, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи», группа ОФ-106/173-2-1; учитель-логопед МАДОУ «ДС № 85 г. Челябинска»

Иванова Татьяна Алексеевна – студент 1 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-106/101-4-1

Кабанова Елена Сергеевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-206/102-5-1

Казекина Наталья Викторовна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-206/102-5-1

Калугина Анастасия Владимировна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/101-4-1

Ковалева Анастасия Андреевна – студент 2 курса колледжа ЮУрГГПУ, специальность СПО «Специальное дошкольное образование»

Ковалёва Алёна Александровна – ст. преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Ковалёва Анна Константиновна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/101-4-1

Ковыляева Екатерина Витальевна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Колышкина Екатерина Павловна – учитель-логопед, Муниципальное общеобразовательное учреждение «Общеобразовательная школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» № 8 Копейского городского округа Челябинской области

Кондратенко Валентина Александровна – канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Крушная Наталья Анатольевна – канд. психол. наук, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик

Лапшина Любовь Михайловна – канд. биол. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Лебедева Екатерина Алексеевна – магистрант 2 курса, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ», заочная форма обучения; учитель русского языка и чтения МКС(К)ОУ «Уйская общеобразовательная школа-интернат VIII вида»

Лысова Анна Анатольевна – канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Мессер Виолетта Михайловна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Минаева Марина Сергеевна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Михалёва Марина Дмитриевна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-306/102-4-1

Нарихнюк Юлия Викторовна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/102-4-1

Некрасова Надежда Владиславовна – учитель-логопед Муниципального общеобразовательного учреждения «Общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» №8 Копейского городского округа Челябинской области

Нуштаева Надежда Анатольевна – студент 4 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-406/101-3-2

Осипова Лариса Борисовна – канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Перцева Виктория Витальевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/102-4-1

Плотникова Елена Вячеславовна – ст. преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Пономаренко Екатерина Николаевна – студент 1 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-106/102-4-1

Разумова Юлия Ражаповна – магистрант заочного отделения факультета инклюзивного и коррекционного образования, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями речи»

Резникова Елена Васильевна – канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик факультета инклюзивного и коррекционного образования

Рудакова Тамара Анатольевна – студент 4 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-406/101-3-2

Сарайкова Светлана Геннадьевна – заведующий Муниципальным дошкольным образовательным учреждением детский сад № 12 «Дубок», г. Южноуральск

Стародубцева Алёна Андреевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/101-4-1

Столбова Елена Александровна – канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры СРПиП, выпускник факультета инклюзивного и коррекционного образования

Трофимова Ксения Сергеевна – студент 2 курса бакалавриата, профиль «Логопедия», факультет инклюзивного и коррекционного образования, группа ОФ-206/101-4-1

Фазылова Венера Бареевна – студент 3 курса бакалавриата, профиль «Дошкольная дефектология», факультет инклюзивного и коррекционного образования, заочная форма обучения, группа ЗФ-306/102-3-1