Особенности нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

Полноценное включение в мир плодотворных человеческих взаимоотношений и гармоничная общественная жизнь каждого человека невозможна без соблюдения им определенных моральных правил и нравственных законов того или иного общества. Более того, без надлежащего нравственного воспитания каждого члена социума невозможно даже само существование того или иного общества, не говоря о возможности его развития. Именно поэтому так важно, наряду с включением ребенка в общественную жизнь, вовремя преподать ему уроки нравственного воспитания.

В науке существуют различные трактовки термина «нравственное воспитание». С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают следующее определение: нравственное воспитание – это целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности ребёнка определённого набора нравственных качеств [2]. Чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у ребенка, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих. Механизм нравственного становления личности, основанный на системном подходе к воспитанию, освещен в работах А.М. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.А. Караковского и др. Психологический анализ проблемы нравственного развития личности осуществлён в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Ю.М. Орлова, Л.М. Фридмана и др.

Важно понимать, что задача нравственного воспитания состоит не только в простом нравственном просвещении, но и в формировании навыков, умений реализовывать нравственные ценности в самых разнообразных житейских ситуациях, в выработке стремления к нравственному совершенствованию. Всё это осуществляется с помощью определённых средств и методов.

Нравственное воспитание дошкольников с нарушениями зрения идентично нравственному воспитанию детей в норме: имеет те же цели и задачи. Однако у детей с нарушениями зрения системы отношений к окружающему его миру складываются иначе, чем у зрячих, хотя они не должны ни в какой мере отличаться по своим моральным критериям. Во многих исследованиях тифлологов (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, В.З. Денискина, Л.И. Плаксина и др.) отмечается, что слепота не является причиной, приводящей к отклонению от моральных норм, но для данной категории людей свойственны несамостоятельность, зависимость от окружающих, эгоизм и потребительство. Учеными особо подчеркивается, что это следствие неправильного воспитания детей данной категории, неправильного отношения окружающих к ним. Изоляция слепого от зрячих сверстников, оберегание от трудовой жизни, постоянное обслуживание, как правило, вырабатывают у него иждивенческие, эгоистические настроения. Он высокомерно противопоставляет себя другим детям, требует снисхождения к своим слабостям и т.д. Труднее и сложнее, чем у нормальновидящих, складывается у слепого ребёнка отношение к самому себе, так как у него присутствует переживание своего дефекта. Очень многое зависит от отношения к детям с нарушениями зрения окружающих, особенно близких людей. В одних случаях у детей может возникнуть чувство неполноценности, в других – деспотизм, переоценка своих возможностей [3].

Для изучения особенностей опыта нравственного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами было проведено исследование, организованное на базе МБДОУ ДС № 138 г. Челябинска «Радужка» в апреле 2016 года. В исследовании принимало участие 10 воспитанников старшей группы с различными нарушениями зрения в возрасте 5-6 лет: 4 девочки и 6 мальчиков.

Изучение сформированности нравственного поведения у детей дошкольного возраста проводилось с использованием наблюдения за непосредственной деятельностью детей группы и с помощью проведения диагностической методики: Н.Е. Шурковой «Найди ошибку» [4].

На первом этапе нашего исследования с целью выявления представлений о нравственных нормах поведения дошкольников с нарушениями зрения была проведена беседа, которая проходила индивидуально с каждым ребёнком.

На втором этапе нами было проведено наблюдение за детьми с целью изучения особенностей проявления нравственных норм в течение всего дня, в разных ситуациях: утреннее приветствие, поведение за столом, умение делиться игрушками, привычка извиняться за плохой поступок, помощь воспитателю по его просьбе в уборке игрушек, книг.

Анализ исследования показал, что результаты беседы с детьми значительно превосходят результаты, полученные в ходе наблюдения за непосредственной деятельностью детей, из чего можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники с нарушениями зрения обладают знаниями о нравственных нормах, но часто на практике их не применяют.

Полученные результаты исследования нравственного поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения станут основой для нашей дальнейшей работы и разработки содержания коррекционной работы.

Библиографический список

1. Виноградова, Л.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников (книга для воспитателя детского сада) [Текст] / Л.М. Виноградова. – М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

2. Козлова, С.А. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: учебное пособие [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Academia, 2002.

3. Солнцева, Л.И. Психология воспитания детей с нарушением зрения. [Текст] / Л.И. Солнцева, В.З. Денискина. – М., 2000.

4. Шуркова, Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики [Текст] / Н.Е. Шуркова. – Краснодар, 1993.

 

Е.В. Балина

Научный руководитель: Л.Б. Осипова,

канд. пед. наук, доцент

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

 

На современном этапе развития системы специального (коррекционного) образования важной проблемой является оптимизация обучения, воспитания и развития детей с тяжелыми нарушениями зрения, а также их социально-трудовой реабилитации. Большая роль в этом процессе отводится совершенствованию двигательной сферы, в том числе мелкой моторики рук детей со зрительной депривацией [3; 6–11].

В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется освещению вопроса развития двигательной сферы ребенка, моторики рук, в том числе у детей с ограниченными возможностями здоровья [1; 4; 5; 9–11].

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: захват, удержание, ощупывание, обеспечение позы, локомоция (активное перемещение в пространстве на расстояния, значительно превышающие характерные размеры тела) и произвольные движения.

В дошкольном детстве, охватывающем возраст от 3 до 6-7 лет, происходит интенсивное совершенствование моторного развития, двигательных функций, в том числе кистей и пальцев рук ребенка. Движения становятся все более координированными, чему способствует игровая и продуктивная деятельность, особенно пальчиковые игры. Развитие моторики ребенка не является изолированным. Оно включено в более широкий контекст развития деятельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать. В ходе развития изменяется не только характер двигательных умений ребенка, но и способ их приобретения. Развитие мелкой моторики рук ребенка способствует не только развитию высших психических функций, но и является базой предметно практических действий, и как следствие, одним их условий социализации и интеграции [9; 10].

Известно, что дети с нарушениями зрения имеют определенную специфику развития, в том числе и моторного. Уровень развития мелкой моторики детей со слабовидением, по мнению Л.С. Сековец, прежде всего, обусловлен их физической подготовленностью [11].

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность.

Детям с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в большей мере, чем их нормально видящим сверстникам, свойственны скованность движений, слабость мышечного тонуса, затруднения в переносе жеста с одной руки на другую, диффузный характер движений, невозможность удержания позы.

Детально анализируя особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, Л.Б. Осипова установила, что при выполнении действий с мелкими предметами отмечается нарушение согласованности движений, скованность движений, недостаточная сформированность формообразующих движений рук. Движения и действия детей отличаются нескоординированностью [7; 9].

Т.А. Ткаченко отмечает, что детям свойственно снижение точности, ловкости движений при оперировании предметами, умения менять направление, амплитуду, скорость движения руки в соответствии с заданными условиями.

Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу по развитию общей и мелкой моторики. Анализ имеющейся литературы [2; 3; 6–10] показал, что все авторы сходятся во мнении о необходимости работы по развитию мелкой моторики кисти и пальцев рук у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте. Для определения содержания коррекционной работы по развитию мелкой моторики детей с нарушениями зрения необходимо знать уровень и особенности ее развития.

Оценка уровня моторного развития ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения – одна из актуальных задач современной дефектологии.

Для изучения мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами проведено исследование. В котором приняли участие 10 детей в возрасте 6-7 лет МДОУ д/с № 138 г. Челябинска.

Для изучения мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста мы использовали методику, разработанную Т.И. Гризик и Л.Е. Тимощук.

Нам необходимо было выявить особенности кинестетического и кинетического праксиса. В соответствии с этим нами были подобраны и проведены две серии заданий.

В первой серии заданий с помощью группы статических упражнений исследовался кинестетический праксис.

Целью первой серии эксперимента было изучение стабильности выполнения детьми движений, напряжения мышц, особенностей кинестетической основы организации движений пальцев (принятие и удержание позы пальцев рук). Оно выключало пять проб, каждая из которых выполнялась в трех вариантах: выполнение пробы правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Критериями оценки выполнения заданий считались точность и одновременность (при двуручном исполнении) выполнения проб, состояние мышечного тонуса рук (напряженность, скованность движений, невозможность удержания созданной позы), координация, характер формирования позы.

Во второй серии заданий с помощью серии динамических упражнений исследовался кинетический праксис.

Целью второй серии эксперимента было определение особенностей кинетической организации движений (последовательное воспроизведение нескольких пальцевых поз).

Критериями оценки считались точность и одновременность (при двуручном исполнении) выполнения проб наличие переключаемости, со дружественности движений, наличие или отсутствие синкинезий, дифференциация движений, двигательная ловкость.

При анализе результатов обследования мелкой моторики руки детей старшего дошкольного возраста особое внимание уделялось качеству выполнения заданий.

С учетом полученных данных дети были разделены на группы, где А – Высокий уровень; Б – Средний уровень; В – низкий уровень.

Обобщенные данные представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень развития мелкой моторики рук у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения

 

Таким образом, мы видим, что в отобранной группе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения дети с высоким уровнем развития мелкой моторики рук отсутствуют (А=0%), средний уровень развития мелкой моторики рук у 7 человек (Б=70%), низкий уровень развития мелкой моторики у 3 человек (В=30%).

Подводя итог, констатируем, что у всех детей отмечается затруднение в выполнении сложных поз левой или обеими руками, замедленность темпа принятия позы, недостаточность координации движения, неточности при воспроизведении поз, быстрое наступление утомления в мышцах рук, гиперкинезы, затруднение в переключении с одной позы на другую.

У большинства детей выявлен недостаточный уровень форсированности тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии мелкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием в овладении желаемой профессией.

Таким образом, все это обуславливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию мелких координационных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

Изучению особенностей развития мелкой моторики кисти в отечественной и зарубежной литературе уделяется достаточное внимание, поскольку эта проблема является актуальной.

На необходимость введения специальных форм коррекционной работы в обучении детей с нарушениями зрения указывают Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и другие [2; 3; 7; 8; 11].

В связи с тем, что у детей с нарушениями зрения выявлены специфические особенности развития двигательной сферы, проявляющиеся в асимметричности и несогласованности движений рук и ног, несформированной зрительно-двигательных взаимосвязей, Л.С. Сековец, были разработаны серии индивидуальных и групповых коррекционных занятий, на которых развитие общей моторики и основных видов движение, являются условием развития ручной и пальцевой моторики детей дошкольного возраста [11].

Наиболее эффективной в преодолении двигательных затруднений, специальной подготовке к усвоению сложных локомоций, поэтапного ознакомления со сложными двигательными навыками в методике физического воспитания детей дошкольного возраста является пропедевтическая, предварительная работа, которая создает условия целостного, двигательного навыка (М.П. Голощекина, Ф.Е. Гинзбург, Л.Н Пустынникова, Л.Б. Осипова, Т.И. Осокина, Д.В. Хухлаева) [7; 8; 9].

Ведущие специалисты в области физического воспитания детей дошкольного возраста (О.Г. Аракелян, Л.В. Карманова, Е.Н. Вавилова, А.И. Фомина, Д.В. Хухлаева, и др.) подчеркивают значимость использования различного оборудования и тренажеров для успешного решения задач моторного развития. В работах Л.И. Моурлот, Л.Б. Осиповой, Л.А. Ремезовой [6; 7; 8; 9] говорится об оригинальных приемах использования тренажеров и пособия, повышающих эффективность развития ручной моторики детей с косоглазием и амблиопией. Специальное оборудование и тренажеры расширяют возможности выполнения упражнений, формирует разнообразные двигательные навыки, способствует развитию моторных качеств, регулирует двигательную нагрузку на организм ребенка в процессе овладения движениями.

Пальчиковый массаж и самомассаж с использованием массажных колец, мячей различной жесткости и величины, роликов, карандашей, бусин, и других подручных средств, и материалов, которые можно адаптировать является неотъемлемой составной частью пальчиковых игр.

Эффективность обучения с помощью специальных устройств показана в ряде исследований А.С. Вяльцева, Э.С. Гостева, В.И Кузьменко, Т.С. Ключко. По их мнению, тренажеры удобны и для развития подвижности пальцев рук, умения согласовывать двигательный акт с величиной, формой, пространственной ориентировкой изображения.

Л.И. Солнцева отмечает, что пособия и снаряды вызывают у дошкольников с нарушениями зрения интерес к обследованию и облегчает овладение двигательными навыками.

Безусловно, в дошкольном образовательном учреждении должны быть созданы условия для развития мелкой моторики руки ребенка, необходимо нахождение в свободном доступе тренажеров, имеющих различную коррекционную направленность.

Окружающие ребенка предметы должны иметь поверхности разных текстур (мягкие, твердые, шероховатые, гладкие и т.д.). В обиходе ребенка могут присутствовать предметы разных размеров, форм и т.д.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу, мы можем утверждать о разнообразии методов, форм и средств коррекционной работы по развитию мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Целесообразно уделять внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений рук. Развитию качеств мелкой моторики способствует развитие общей моторики. Упражнения для рук и пальцев развивают возможности ребенка управлять ими, что создает основу произвольности движений.

Библиографический список

1. Воробьева, В.В. Здоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / В.В. Воробьева, Л.М. Лапшина // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 фев­раля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б.Осипова, Е.В.Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – С. 90–95.

2. Дружинина, Л.А. В помощь тифлопедагогу ДОУ [Текст]: учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений дефектологических фак-ов / Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск, 2010. – 252 с.

3. Дружинина, Л.А. Комплексное изучение дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: монография / Л.А. Дружинина. – Челябинск, 2007.

4. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

5. Ледяева, М.С. Физическая культура как средство психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / М.С. Ледяева, В.С. Васильева // Фундаментальная и прикладная наука сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2015 г. – Челябинск, 2015. – С. 121–125.

6. Моурлот, Л.И. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста: учеб.-методич. пособие [Текст] / Л.И. Моурлот, Л.А. Ремезова. – Самара: СГПУ, 2007. – 122 с.

7. Осипова, Л.Б. Методические рекомендации к программе «Развитие осязания и мелкой моторики» – коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 123 с.

8. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики [Текст]: коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) / Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 60 с.

9. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности у младших дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: дис. …кан. пед. наук: 13.00.03: защищена 09.06.10: утв. 17.12.10 / Осипова Лариса Борисовна. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2010. – 210 с.

10. Осипова, Л.Б. Условия развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности [Текст]: монография / Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 111 с.

11. Сековец, Л.С. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением [Текст] / Л.С. Сековец. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. – 143 с.

 

Е.Л. Бараш

Е.В. Шереметьева

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ

Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии закладываются и подготавливаются в игровом действии. Игровые действия являются эффективным средством формирования личности ребенка раннего возраста.

По результатам исследований последних лет приходится наблюдать возрастание числа детей раннего возраста с неврологической патологией, оказывающей отрицательное влияние на речевое развитие: 50,5 % речевых расстройств [1, с. 13]. Вместе с тем центральная нервная система ребенка третьего года жизни пластична, и при создании необходимых условий многие нарушенные функции возможно восстановить. Но после трех лет осуществимо только корригирование, что ощутимо медленнее приближает нарушенные функции к норме. Принципиальное значение приобретают ранняя диагностика и комплексная коррекция различных аномалий развития речи. Мы видим большой потенциал в становлении игровых действий в достижении более высокого уровня общего развития детей и, в частности, уровня речевого развития.

Цель нашей статьи – показать зависимость уровня речевого развития от уровня развития игровых действий детей третьего года жизни.

В нашем исследовании под игровыми действиями мы понимаем действия со значением, свободные от операционально-технической стороны и имеющие изобразительный характер [3, с. 42].

Процессуальные игровые действия – это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым [4, с. 61].

Отклонения в овладении речью – это нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленные незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и / или неадекватностью естественной речевой среды [4, с. 14].

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практических и игровых действий детей: первые нацелены на результат действия, а вторые регулируются сюжетом и процессом действия. В работах Ф.И. Фрадкиной, Е.В. Зворыгиной, Л.Н. Галигузовой, Е.В. Шереметьевой и других отмечается, что процесс развития процессуальных игровых действий идет от предметных действий к подражательным и, в итоге, к сюжетно-отобразительным.

На третьем году жизни совершенствуются состав и структура процессуальных игровых действий. Значительно «увеличивается их вариативность: ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому» [2, с. 93–94]. Содержание игровых действий позволяет оценивать их как самостоятельное моделирование реальности в игровых обстоятельствах. Теперь игровые действия отражают логическую последовательность событий.

В рамках изучения особенностей игровых действий детей третьего года жизни нами была выбрана экспериментальная группа, состоящая из 5-ти воспитанников Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – детского сада № 307 города Челябинска с различными вариантами речевого развития.

Приоритетной для нас стала методика обследования, предложенная Е.В. Шереметьевой [4].

Обследование проводилось по следующим параметрам игровых действий: 1) действия с игрушками; 2) подражательные действия; 3) сюжетно-отобразительная игра.

Методами научного исследования являлись наблюдение и эксперимент.

Обследование проводилось в 2 этапа.

На I этапе был определен тип речевого развития детей из экспериментальной группы. Из 5-ти детей по степени выраженности речевого отклонения двое имеют нерезко выраженные отклонения в овладении речью, два ребенка – обратимую задержку речевого развития, норма речевого развития наблюдается у одного ребенка.

На II этапе были рассмотрены особенности игровых действий детей. Нами были получены следующие результаты:

1. Одна из двух девочек постоянно оречевляет свои игровые действия, другая – делает это крайне редко; мальчики всегда играют молча.

2. Из 5-ти детей у двоих сюжетно-отобразительная игра отсутствует; у одного ребенка сюжетно-отобразительная игра находится в стадии формирования, но без оречевления игровых действий; у другого – сюжетно-отобразительная игра сформирована, с элементами оречевления игровых действий; и только у одного ребенка сюжетно-отобразительная игра сформирована полностью, присутствует активное оречевление игровых действий.

3. Воспроизводимость, многократность и воображаемый, мнимый результат процесса игровых действий в разной степени наблюдаются у всех детей экспериментальной группы.

4. У большинства детей экспериментальной группы выявляется однообразие и одноактность процессуальных игровых действий.

5. Зависимость от взрослого в игре наблюдается у двух из 5-ти детей.

6. Двое детей активно используют в игре предметы-заменители, один ребенок использует их в игре редко, двое детей совсем не используют предметы-заменители.

На III этапе мы соотнесли уровень сформированности игровых действий и тип речевого развития.

Мы считаем, что анализ полученных результатов позволяет увидеть следующее:

1. Уровень развития игровых действий и их особенности зависят от типа речевого развития детей.

2. У детей с нормальным речевым развитием игровые действия имеют более выраженный характер, чем у их сверстников с отклонениями в овладении речью.

3. У обследованных нами детей игровые действия носят манипулятивный, процессуальный и поверхностный характер. Дети используют в игре предметы-заместители, подражают действиям взрослого, но сами игру инициируют редко, навыки полноценной сюжетно-отобразительной игры наблюдаются в единичных случаях.

Таким образом, мы пришли к выводу, что направленное формирование игровых действий может оказать положительное влияние на речевое развитие детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью.

Библиографический список

1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст]: учеб. пособие / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ; Астрель, 2006. – 222 с. – (Высшая школа).

2. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст ]: учеб. пособие для студ. вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 301 с. – (Педагогика и воспитание).

3. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста [Текст]: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2014. – 272 с. – (Бакалавриат).

4. Шереметьева, Е.В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста [Текст] / Е.В. Шереметьева. – М.: НКЦ, 2013. – 112 с.

 

Д.Е. Басина

В.А. Кондратенко