Организация психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня по формированию диалогической речи в процессе коррекционной работы

 

Диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между собеседниками. Характерные черты формирования диалогической речи дошкольников раскрыты в исследованиях Р.Е. Левиной, М.И. Лисиной, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и других. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчёркивают, что на протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей диалог, умение спрашивать, объяснять, возражать, развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от ситуации общения.

Однако в практике работы педагогами часто недооценивается необходимость создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования диалогической речи у дошкольников с ОНР III уровня, недостаточно программно-методических материалов. Нами было проведено исследование диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР II уровня.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения ряда противоречий между:

- необходимостью создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, и недооценкой их соблюдения в ходе коррекционной работы педагогами;

- необходимостью проведения коррекционной работы по формированию диалогической речи  и недостаточностью программно-методических материалов по проблеме.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в поиске более новых, более эффективных, научно обоснованных путей формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, что и определило выбор темы нашего исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по формированию диалогической речи в процессе коррекционной работы».

Мы предположили,что процесс психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по формированию диалогической речи в процессе коррекционной работы будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдении комплекса педагогических условий:

- организации специальной работы по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;

- отбора содержания образования в виде комплексов упражнений по формированию умений диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;

- использования коррекционно-педагогических технологий формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Определяя комплекс условий формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы опирались на идеи развития детей с ОНР III уровня, методологические основания процесса их обучения.

Мы охарактеризовали каждое из выделенных нами педагогических условий с точки зрения их целесообразности и соответствия современному состоянию педагогической науки и составили рекомендации по проведению логопедических занятий, способствующих формированию диалогической речи с учетом требований, как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Мы отметили необходимость организация речевой среды, взаимодействия между собой специалистов, родителей.

Взаимодействие специалистов и семьи с использованием разнообразных форм работы обеспечивает организацию оптимальных условий, как для развития личности ребёнка, так и его ближайшего окружения. Ход этой работы опирается на такие нормы взаимодействия, как взаимоуважение, открытость к общению, культура ведения диалога, мотивация к общению, доверие, коммуникация и многое другое.

Таким образом, выделяются следующие формы работы, которые отображают взаимодействие логопеда, психолога и воспитателя в дошкольном учреждении:

- проведение и обсуждение результатов диагностики (логопед обследует речь, в том числе и ее эмоциональные стороны, психолого-познавательные процессы, и уровень развития познавательной сферы),

- интегрированные занятия с детьми;

- родительские собрания, тренинги для родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы психологии и речевого развития.

В результате взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога по сопровождению детей с речевыми нарушениями, отмечается:

- осуществление полноценного профессионального взаимодействия в педагогическом процессе;

- высокий профессиональный уровень и творческий характер деятельности педагогов;

- одним из важных результатов деятельности представляется модель личности ребенка, адаптированного к взаимодействию с внешней средой, и к обучению в школе.

Учитывая все вышесказанное, нами был составлен план взаимодействия специалистов по развитию диалогической речи детей с ОНР (табл. 1).

 

 

Таблица 1

План взаимодействия специалистов по развитию

диалогической речи детей с ОНР

Воспитатели	Учитель-логопед	Педагог-психолог
Планирует и организует занятия с учетом очередной темы, и их задачи соотносятся с задачами логопедического занятия	Планирует и организует занятия с учетом возраста и индивидуальных нарушений развития речи и эмоциональной сферы у детей	Проводит профилактику и коррекцию речевого развития и эмоциональной сферы детей
Формирует у детей необходимый уровень знаний по словарной теме во время прогулок, на уроках рисования, лепки и конструирования	Проводит основную словарную работу Руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию диалогической речи	Обеспечивает целостность, единства коррекционно-развивающего пространства совместно с воспитателем и учителем-логопедом
Учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы красивым полным предложением	На основе полученных знаний в ходе наблюдений проводит коррекционно-развивающие речевые упражнения и совершенствует имеющиеся у детей речевые навыки	Обновляет формы и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с учетом их речевых нарушений
Оказывает помощь логопеду во введении поставленных логопедом звуков в речь ребенка. Эта работа осуществляется с помощью потешек, скороговорок. При планировании занятий по письму и формированию графических навыков руководствуется методическими указаниями логопеда	На подгрупповых занятиях закрепляет технические умения и навыки, с целью в дальнейшем формировать такие сложные формы речи, как спланированная речь. Благодаря этому речь детей на занятиях становится регулятором их поведения и деятельности	Консультирует воспитателей и логопедов по психическому и эмоциональному состоянию каждого ребенка
На основе полученных знаний в ходе наблюдений проводит коррекционно-развивающие речевые упражнения и совершенствует имеющиеся у детей речевые навыки.	Разучивает комплекс необходимых артикуляционных упражнений, предоставляет их воспитателю для закрепления. Проводит занятия по развитию связной речи, готовит материал для закрепления воспитателем	Организует и планирует мероприятий для детей и родителей совместно с учителем-логопедом и воспитателем

Для проведения коррекционной работы нами составлен комплекс коррекционно-развивающих упражнений, включающий беседы, дидактические игры и игры-драматизации, режиссёрские, использование литературных произведений, средствами русского фольклора (народные игры, заклички, пестушки), чтение стихов по ролям и другое; игры для логопедических занятий, занятий с психологом, а также для работы воспитателя в ходе режимных моментов, игр, прогулок; рекомендации для воспитателя и родителей.

Библиографический список

1. Бурова, Н.И. Детский сад комбинированного вида как база реализации моделей интегрированного обучения детей с нарушениями слуха [Текст] /Н.И. Бурова // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 фев­раля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – С. 72–77.

2. Буров, К.С. Управление методической работой в образовательном учреждении [Текст] / К.С. Буров. – Челябинск: ЗАО «Издательство Цицеро», 2012. – 48 с.

3. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Г.М. Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000.

4. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст]: книга для логопеда / С.А. Миронова. – М.: Просвещение, 1991.

5. Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]: пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. -- М.: Профессиональное образование, 1993. – 232 с.

 

 

И. О. Ваценкова

Е. В. Резникова

 

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из актуальных.

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания.

В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию. В своих исследованиях Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова, 3.А. Репина, Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предложение. Всё это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи. Одним из таких путей является вовлечение дошкольников в продуктивную деятельность.

Значение продуктивной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольников велико и многогранно. Все занятия носят репрезентирующий (моделирующий) характер, то есть выступают как специфическое образное средство познания действительности, которое помогает уравновесить одностороннюю интеллектуальную деятельность ребенка, воздействовать на ум, волю, чувства детей, побуждает их к творческому самовыражению, способствуют развитию общей, мелкой и речевой моторики. Правильная организация коррекционно-воспитательного процесса в ходе продуктивной деятельности включает в себя специфические коррекционные мероприятия, направленные на развитие речи и других психических функций.

Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно и то обстоятельство, что ребенок в данной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Продуктивные виды деятельности являются сильнейшим стимулом для проявления детского творчества, улучшения коммуникативных функций в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.

Применение продуктивных видов деятельности позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи, улучшить развитие лексико-грамматических представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, так как образовательной программой дошкольного учреждения заложена отработка лексических тем комплексно. Следовательно, организация продуктивной деятельности будет способствовать формированию и обогащению лексико-грамматических представлений у дошкольников.

Библиографический список

1.  Аскерова, И.В. Виды продуктивной деятельности – эффективное средство формирования лексико-грамматической стороны речи дошкольников с ОНР (младший и средний возраст) [Текст] / И.В. Аскерова // Дошк. педагогика. – 2008. – № 2. – С. 44–47. – Библиогр.: – с. 47.

2. Артеменко, О.Н. Уровень речевого развития – важный показатель успешности учебной деятельности младших школьников [Текст] / О.Н. Артеменко, Л.И. Макадей // Образование. Наука. Науч. кадры. – 2010. – № 4. – С. 173–176.

3. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. – М., 1989. – 274 с.

4. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, практическое пособие [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 2008. – 210 с.

 

 

В.В. Воробьева

С.Г. Сарайкова

Научный руководитель: Л.М. Лапшина,

канд. пед. наук, доцент

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ
НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

 

Модернизация образования, государственной политики в области дошкольного образования на современном этапе обусловили необходимость важных изменений в определении содержания и способов организации психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка в ДОО, особенно ребёнка, имеющего нарушения речевого развития [4].

Неправильное звукопроизношение является одним из частых проявлений речевой патологии. Дефекты произношения звуков в различных вариантах и степени выраженности встречаются почти при любом нарушении речи. Поэтому формирование правильного произношения – одна из важнейших задач коррекционной работы учителя-логопеда, тем более что специалистами отмечается тревожная тенденция ухудшения здоровья детского населения, снижения качества их речевого развития.

Использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе дошкольников – актуальная педагогическая реальность ДОО, обеспечивающей качественное образование детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня [2].

Классический подход в логопедии свидетельствует о том, что развитие двигательной активности, мелкой моторики, правильного дыхания является важным средством коррекции речи, т.к. речь и моторные функции у человека возникают и развиваются в тесном взаимодействии [1; 3].

Данное положение стало основанием для проведения собственного исследования с целью оценки эффективности использования здоровьесберегающих технологий в коррекционно-логопедическом процессе преодоления нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня [2].

Для этого было решено увеличить количество времени, направленное на развитие моторики, дыхания, координации движения, объединив развитие общей и мелкой моторики, артикуляторной моторики и просодических компонентов речи, включив их не только в коррекционный процесс логопедического занятия, но и в совместную с другими специалистами и самостоятельную деятельность дошкольников [5].

В состав коррекционно-логопедического комплекса входили упражнения с мячами Су-джок, сопровождаемые речевым материалом, дыхательные упражнения и упражнения на развитие просодических компонентов речи, адаптированные к возрастным возможностям дошкольникам; упражнения, направленные на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Исследование проходило на базе МДОУ детский сад № 12 «Дубок», г. Южноуральска. Эксперимент проходил в период с 2014-2015 по 2015-2016 учебные года. В исследовании приняли участие 14 воспитанников старшей группы детского сада в возрасте 5-6 лет, без нарушения интеллекта, зачисленные в логопедическую группу детского сада по результатам комиссии по комплектованию детей из групп компенсирующего направления (нарушение речи).

Участники эксперимента были разбиты на две подгруппы (экспериментальная и контрольная). Занятия в обеих группах проводились в течение 20 минут три раза в неделю, индивидуальные занятия – по 15 минут два раза в неделю. Для воспитанников экспериментальной группы помимо указанного классического объема коррекционно-логопедических мероприятий, были запланированы ежедневно: в совместной деятельности воспитателя с детьми артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, точечный массаж Су-Джок и сопряженная гимнастика.

Кроме того, были разработаны рекомендации для специалистов: музыкального руководителя и инструктора по физической культуре по использованию здоровьесберегающих технологий на своих занятиях. Для родителей, так же были проведены разъяснительная беседа и мастер-класс по использованию здоровьесберегающих технологий дома.

Для определения эффективности выбранных здоровьесберегающих технологий было оценено состояние звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Динамика изменения исследуемого показателя (комплексная оценка качества звукопроизношения) детей экспериментальной группы представлена на рисунке.

Рис. Динамика состояния звукопроизношения старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня экспериментальной группы

 

В контрольной группе также наблюдаются положительные изменения отдельных абсолютных показателей звукопроизношения у отдельных детей, но столь выраженных изменений как в экспериментальной группе, не выявлено. Динамика состояния звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня контрольной группы и экспериментальной группы значительно разнится, и эта разница имеет статистически достоверный характер согласно расчету t-критерия Стъюдента (t_эмп – 3,2; p ≤ 0,01) [6].

Следует также отметить, что результаты педагогических наблюдений показали положительную динамику у детей экспериментальной группы в показателях общей работоспособности на образовательных занятиях: воспитатели группы отмечали повышение речевой активности в свободной деятельности детей и наличие самоконтроля над собственным произношением звуков в речи в процессе общения.

Таким образом, проведенное исследование дает возможность предположить, что включение комплекса здоровьесберегающих технологий в психолого-педагогическом сопровождение детей с ОНР III уровня в коррекции звукопроизношения является важным условием повышения качества речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Блыскина, И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / И.В. Блыскина. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

2. Воробьева, В.В. Здоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / В.В. Воробьева, Л.М. Лапшина // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – С. 90–95.

3. Логопедия [Текст]: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических институтов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

4. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

5. Осипова, Л.Б. Развитие осязания и мелкой моторики: коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) [Текст] / Л.Б. Осипова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 60 с.

6. http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/ [Электронный ресурс]

Е.Г. Грабарева

Л.М. Лапшина

КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Одной из актуальных задач обучения и воспитания детей с нарушением зрения является развития их психических процессов, в частности, внимания. Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Важным условием успешного обучения ребенка в школе является формирование основ произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте.

В отечественной психологии внимание определяется как «направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф. Добрынин) и как организация психической деятельности (К.К. Платонов) [4].

В дошкольном возрасте происходит активное развитие внимания, изменения касаются всех видов и свойств внимания. Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности и состояния центральной нервной системы [3]. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения.

Качественно высокий уровень развития внимания в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, следовать поставленной цели задания.

Развитие внимания детей с нарушением зрения (как и психики в целом) происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением [5], однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие в его развитие. В качестве основных особенностей внимания детей с нарушениями зрения современная тифлопсихология отмечает несколько более позднее его формирование, неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая утомляемость [6].

Минимализация данных особенностей в дошкольном возрасте, своевременная коррекция и развитие потенциальных возможностей – одно из приоритетных направлений работы специалистов ДОУ [1], которое должно осуществляться в разных видах деятельности.

Для выявления основных особенностей внимания дошкольников с нарушениями зрения и определения основных направлений коррекционной работы было организовано собственное практическое исследование.

Для выявления уровня развития внимания старших дошкольников с нарушениями зрения был использован комплекс диагностических методик [2; 4], адаптированных для детей изучаемой категории.

Адаптация осуществлялась в дифференцировании (в связи с остротой зрения) стимульного материала разного размера, процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

Для исследования характеристик внимания были использованы следующие методики:

- для изучения объём внимания – методика «Запомни и расставь точки» [4],

- для изучения продуктивности и устойчивости внимания – методика «Найди и вычеркни» [4],

- для изучения уровня концентрации, переключаемости и распределения внимания корректурная проба [2].

В целом полученные результаты совпадают с результатами исследования особенностей внимания дошкольников с нарушениями зрения, которые описаны в классической тифлопсихологии [6]. Поэтому следующим этапом исследования стал поиск средств коррекции выявленных особенностей внимания.

Большое значение для развития целенаправленного внимания в дошкольном возрасте имеет обучающая игра, т.к. она всегда имеет задачу (цель), правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. Педагогу, работающими с детьми с нарушениями зрения, можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной.

Внимание можно и нужно воспитывать. Возникая в активной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью детей, и, прежде всего, их активным умственным трудом. Дошкольникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на занятиях, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.).

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств). Эффективным средством для стимуляции внимания является дидактический материал.Это средство обучения предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. По мнению Л.Б. Осиповой, его использование позволяет детям с нарушениями зрения легче усваивать учебный материал, он может быть по­добран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка [5].

Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у дошкольников эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение).

Таким образом, для определения направлений работы, необходимой для коррекции недостатков внимания дошкольников с нарушениями зрения, важно использовать коррекционно-развивающие методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.

Библиографический список

1. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет) [Текст]: методическое пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б. Осипова, Н.Я. Ратанова. – Челябинск: Цицеро, 2010. – 128 с.

2. Забрамная, С.Д. Практический материл для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст] / С.Д. Забрамная; под ред. О.В. Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2015.

3. Лапшина, Л.М. Анализ альфа-ритма биоэлектрической активности мозга детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием [Текст] / Л.М. Лапшина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 1. – С. 142–149.

4. Немов, Р.С. Психология: учебник для бакалавров [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Юрайт, 2013.

5. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.Б. Осипова, Н. В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

6. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева. – М.: Полиграф-Сервис. – 1997. – 121 с.

 

 

А.А. Григорьева

Научный руководитель: А.А. Лысова,

канд. пед. наук, доцент

ПРЕОДОЛЕНИЕ СТРАХОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В последние годы проблема эмоционального здоровья детей привлекает все большее внимание педагогов, психологов и врачей. Исследования показывают, что наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и др.). Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Согласно определению А.И. Захарова, страхи – это эмоционально насыщенные ощущения беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу для жизни и благополучия [1]. И.П. Павлов отмечал, что страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный рефлекс и сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления.

В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. При состояниях хронического беспокойства и страха человек (ребёнок) находится в напряжённом ожидании, он не может полностью расслабить мышцы, излишне устаёт, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удаётся сразу заснуть, так как ребёнку мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки предчувствия. По мнению Г. Эберлейна, наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать.

В отношении людей с нарушениями зрения многие исследования дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы, имеют место особенности формирования эмоционально-волевой сферы. С другой стороны, А.Г. Литвак отмечает, что слепые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих [2]. Можно предположить, что дети с нарушениями зрения, осознавая свое отличие от других детей, нуждаются в большей помощи в преодолении своих страхов и тревожности.

С целью выявления особенностей страхов детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами было проведено сравнительное исследование страхов детей данной категории и детей с сохранным зрением. В эксперименте приняли участие 7 детей в возрасте 5-6 лет, имеющих нарушения зрения (далее НЗ), обучающихся на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 43 (компенсирующего вида) для детей с нарушениями зрения г. Озёрска Челябинской области, а также 6 детей в возрасте 5-6 лет, не имеющих нарушений зрения, обучающихся на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения (Центр развития ребёнка) детский сад № 58 того же города.

Нами были использованы три методики: первая – методика выявления страхов с помощью специального теста тревожности. (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.); вторая – методика М.А. Панфиловой «Страх в домиках»; третья – методика диагностики тревожности Сирса, включающая наблюдение.

В первой серии исследования было выявлено, что все дети без НЗ показали средний уровень тревожности (100%). У детей с НЗ данный уровень был гораздо выше (57,3 % – средний уровень, 14,2 % – низкий уровень).

Во второй серии исследования было выявлено, что страхи детей с НЗ и детей нормативного развития перекликаются. Однако у детей с НЗ номенклатура страхов выше, чем у нормально твидящих детей, они больше подвержены страху физического ущерба и пространственным страхам и менее социально-опосредованным страхам.

В третьей серии анализ полученных результатов с использованием методики Сирса подтвердил результаты, полученные с помощью диагностики тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

В итоге были получены следующие результаты:

1) тревожность детей с НЗ выше, чем у их нормально видящих сверстников;

2) у тех детей с НЗ, у которых имела место высокая или выраженная тревожность, присутствует наличие большого количества разнообразных страхов, а это – показатель преневротического состояния ребенка, что требует организации с ним коррекционной работы

С учетом полученных результатов исследования мы подобрали различные игры и упражнения для снижения тревожности и преодоления страха у детей с НЗ. Мы поделили их на три блока:

1 блок – игры и упражнения для снижения тревожности у детей;

2 блок – упражнения, которые помогают преодолеть страхи детей с НЗ;

3 блок – игры и упражнения, направленные на преодоление определенного страха, например, страха физического ущерба, пространственных страхов и др.

Данные игры и упражнения могут использоваться в занятиях как учителя-дефектолога, так и психолога, воспитателя и других специалистов ДОУ.

Библиографический список

1.Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. – СПб.: Изд-во «Союз», 2004.

2.Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.

 

 

Т.Г. Дементьева

С.Г. Щербак

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА C ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Компетентностный подход в обучении предполагает освоение умений, которые помогают успешно действовать в проблемных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Знание позволяет действовать, получать желаемый результат.

Рассмотрение компетентностного подхода требует определения двух базовых понятий: «компетенция» и «компетентность».

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает рассматривать компетенции как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же, по его мнению, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [5].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А. Зимней, «компетентность – успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности [2].

Овладение словообразовательными компетенциями имеет большое значение для развития познавательной деятельности, коммуникативных функций, личности ребенка в целом.

Т.В. Туманова определяет словообразовательные компетенции как иерархически выстроенную совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью [4].

В лингвистике и психолингвистике словообразование рассматривается как процесс или результат образования новых слов на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц (Е.А. Земская, Э.И. Борисоглебская, В.П. Гу