Овладение морфологией и синтаксисом

Речевое развитие после первого года жизни представляет собой процесс осознания языковой личностью определенного языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Ребенок не просто подражает речи взрослых, а выстраивает свою фразу на основе общих правил. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, кот кладутся в основу системы. Однако есть общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи. Первая система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных – уменьшительная форма существительных – категория повелительности – падежи – категория времени – лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого выражения к сложному. Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс –к-а из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим квазисловам. Причем биби – это и машина, и ехать, и уйди, не мешай. А бибика – это только машина. Т.о, становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, кот заключается в расширении сферы использования языковой единицы.

Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка. Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, кот содержат комбинацию «слово + жест». Затем, где-то к 1,5 годам у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Еще читать». В них большую роль играют невербальные компоненты, без кот порой нельзя понять, что хочет ребенок. Причем ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным способом. После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений, кот подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций. После того, как ребенок овладеет 3-членным предложением, оно довольно быстро начинает использовать и предложения с 4, 5 и больше словами. После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. Причем, сначала ребенок усваивает соположения (сочинительные), а позже – подчинительные отношения. Уже к 5-6 летнему возрасту ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако такие конструкции, как причастные, деепричастные обороты, сложное синтаксическое целое представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Развитие синтаксиса связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми. Именно это и стимулирует развитие речи.

 

33.Становление языковой личности школьника. Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения. Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые 6 лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладение личностью грамотой.

Овладение письменной речью и становление языковой личности Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.Разумеется, знание правил правописания необходимо для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.

Становление дискурсивного мышления языковой личности школьника Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и аналитический принцип построения дискурса (т.е. приближение к нарративной стратегии). По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разны речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Таким образом, обобщенно можно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе превращения внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

 

 

34.Речевые ошибки.Их классификац ОСЛЫШКИ нередки в речевой деят-сти. Они могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (плот – это плот или плод), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов. К числу речевых ошибок относ паузы, колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки. Часто в речи встречаются предвосхищение, пропуск, повтор или замена слогов: челодой моловек – молодой человек. Возможны неправильное ударение, а также перестановка слов: Нельзя ли у трамвала вокзай остановить?

В речи детей сущ ошибки, кот настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей.

К п ричинам наруш языковых норм у детей относ:

1.Давление языковой системы. В детском языке отсутствует членение на систему и норму. Очень часто дети допускают речевые ошибки вследствие слишком прямолинейного следования системе (так называемые системные ошибки) (карандашов, рыбов).

2.Добывание языка из речи. Ребенок упорядочивает свой язык и языковую систему родного языка согласно той речи, которую он слышит. Т.е. делает это неосознанно, интуитивно. (Возможны просторечные наслоения, ненормативные варианты.)

3.Сложность механизма порождения речи. чем опытнее реципиент, тем богаче его долговременная память (возможность выстраивать парадигматические и синтагматические отношения) и совершеннее оперативная память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые можно назвать композиционные.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТСКИХ ОШИБОК В зависимости от отклонения от устной или письмен речи выдел ошибки:

А)свойственные исключительно устной форме (орфоэпические и акцентологические),

Б) свойственные исключительно письменной форме (орфографические и пунктуационные),

В) свойственные обеим формам речи, а точнее – не зависящие от форм речи(собственно речевые): 1. Словообразовательные: а) образов слов по конкретному образцу (если рука – рукав, то и нога – ногав) б) образов слов по модели (глаг. + суфф. тель = сущ. развлекать + тель = развлекатель, как читатель, зритель, слушатель); 2. грамматические (морфологич и синтаксические)

 

 

35.Детская речь в сопост с речью взрослых.

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, напр, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности. Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологизмы. Ученые предположили, что понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А достаточно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значение фразеологизмов. Т.о, мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их много- и разнообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф. В нашем сознании функционируют некие аналоги слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянии отличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг от друга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем как таковую – в образном отражении реальности.

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие языком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым. Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормально развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистике принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Необходимо отметить, что в период от 1 года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи — за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием. Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определенную ограниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными «рамками», он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 5-6 лет. В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности.