Аспекты профильного обучения школьников

 

Профессиональная деятельность в той или иной отрасли – основа существования человека. Профессия определяет его социальное и в значительной степени материальное положение в обществе. Именно эта деятельность служит основой для развития самой личности. Богатство внутренней структуры человека во многом зависит от его деятельности, основную, наиболее направленную часть которой определяет его профессия. Отсюда – актуальность социально – педагогической проблемы воспитания у детей с раннего возраста профессиональной направленности, с тем чтобы она стала стержнем, ядром в их учебной, трудовой и иной деятельности и по мере взросления привела бы человека к сознательному выбору профессиональных жизненных путей [Ермаков, 2004, с. 90].

По мнению Т.Л. Павловой, наиболее существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности происходит в подростковом возрасте. Детей этого возраста отличает повышенный интерес к различным видам деятельности, стремление что-то сделать своими руками, повышенная любознательность и первые мечты о будущей профессии [Павлова, 2005, с. 91].

Наше общество предлагает множество вариантов профессий. Однако, как правило, и подростки, и их родители имеют более или менее ясное представление лишь о немногих специальностях. В этой ситуации на помощь каждому приходит его социальная среда, которая в течение всей жизни вооружает его стереотипами – упрощенными формулами и образами реальных процессов и явлений, которые помогают ему обобщенно использовать прошлый социальный опыт в сегодняшнем решении [Рутберг, 2005, с. 73].

Д. Ермаков считает, что профессиональное самоопределение личности – сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально – экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры [Ермаков, 2004, с. 43].

Характерные для подросткового периода становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, определение позиции в жизни активизируют процессы личностного самоопределения и самосознания, проектирования себя в профессии.

И.Г. Рутберг выдвинул мнение о том, что с субъективной точки зрения самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Оно возникает тогда, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии [Рутберг, 2005, с. 13].

М.Ю. Савченко считает: «Школа как один из важнейших социальных институтов должна оказывать учащимся помощь в адаптации к новым производственным отношениям за счет создания условий для личностного психологического роста и повышения уровня информированности о различных аспектах мира современного труда» [Савченко, 2005, с. 29].

Т.Л. Павлова поддерживает мнение, что наряду с общеобразовательным должно быть организовано и специальное обучение школьников, профессионально ориентирующее их в соответствии с имеющимися задатками и способностями на выбор вида и рода занятий, причем на добровольной основе. «Профессионализация обучения с одновременной его дифференциацией по способностям должна вводиться параллельно и в дополнение к общеобразовательной программе» [Павлова, 2005, с. 125].

На старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Профильное обучение – вид дифференцированного обучения по интересам, характеризуемый такой направленностью содержания, которая призвана помочь профессиональному самоопределению старшеклассника.

Е.Е. Смирнова указывает, что переход школ на профильное обучение связан с интенсивным повышением квалификации учителей, с пересмотром опыта профориентационной работы и ее обновлением. Прежние достижения в профессиональной ориентации школьников могут быть успешно перенесены в практику профильного обучения [Смирнова, 2003, с. 63-67].

Н.Новожилова и М. Фирсова обращают внимание на эти достижения:

· профильное обучение содействует процессу самоопределения старшеклассников в плане построения долгосрочных жизненных планов, помогает им в их взрослении, в выборе и освоении основ знаний по профессии;

· профильное обучение корректирует направленность интересов учащихся, ориентирует молодых людей на максимальное познание своих способностей, возможностей, ресурсов, а также потенциалов и ограничений их развития и применения;

· профильное обучение стимулирует активность молодых людей в плане ориентации на рынке труда с учетом изменения спроса на специалистов различного профиля и прогноза их конкуренции за рабочие места;

· профильное обучение является экономически выгодным вложением государственных финансовых средств в образование и профессиональную квалификацию граждан [Смирнова, 2003, с. 121].

Таким образом, профильное обучение в старших классах представляет собой систему специализированной подготовки учащихся, обеспечивающей профессиональную индивидуализацию их образования.

Система профильного обучения характеризуется следующими особенностями:

· вводится на старшей ступени общего образования (3 последних года обучения);

· количество профилей – от двух и больше;

· количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается благодаря расширению спектра элективных учебных курсов, выбираемых учащимися.

Н.В. Гафуров утверждает, что важнейший вопрос организации профильного обучения – определение структуры и направлений профилизации. При этом следует исходить из таких факторов, как введение Единого государственного экзамена, требования Государственного образовательного стандарта общего образования, методическое, материально – техническое и кадровое обеспечение [Гафурова, 2004, с. 27].

По мнению В.И. Зверева, при введении профильного обучения на старшей ступени общего образования для девятиклассников ключевым моментом становится выбор профиля дальнейшего обучения. Этот выбор зависит от совокупности внешних и внутренних факторов [Зверева, 1998, с. 11-40].

Формирование готовности к профессиональному самоопределению происходит на основе развития профессиональных интересов, которые проявляются у школьников в старших классах, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В этот период и происходит становление и закрепление профессиональных интересов, их переход в профессиональные намерения [Концепция модернизации российского образования, 2002, с. 48].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие этапы развития профессиональных интересов:

· целенаправленное знакомство школьников с содержанием профессий;

· развитие умения соотносить свои интересы, склонности и способности с требованиями профессий;

· достижение соответствия познавательных интересов учащегося его профессиональным интересам;

· развитие потребности в реализации интересов в деятельности;

· возникновение эмоциональной удовлетворенности учащегося профессиональной деятельностью [Концепция модернизации российского образования, 2002, с. 34; Профориентация старшеклассников, 2005, с. 68].

На I Всероссийской конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России» были выделены и основные ключевые проблемы профильного обучения:

1. Учебно-методическая и законодательная база.
2. Материальная база.
3. Сохранение общеобразовательных классов.
4. Кадровая политика.
5. Непрофильные предметы в профильной школе.

6. Несоответствие статуса школы и реализуемой в ней программы. [Савченко, 2005, с. 65].

Н.Я. Карпушин, анализируя модели профильного и предпрофильного обучения, зафиксировал ряд существенных недостатков, характерных для большинства школ: «Во-первых, модели проф. обучения не характеризуют его как целостную систему. Они, как правило, отражают деятельность учреждения, усовершенствованную в каком-либо отдельном, частном аспекте.

Во-вторых, уже становится стереотипом, что профильное обучение понимается как углубленное изучение отдельных предметов, дополненное системой курсов по выбору. При этом качественно образовательный процесс не меняется. Этот недостаток вызывает необходимость соотнести сущность таких понятий, как «профильная школа» и «школа с углубленным изучением предметов», а так же определить место гимназий и лицеев в образовательном пространстве города в условиях профилизации.

Следующий типичный недостаток. Профильное образование рассчитано в основном на более способных школьников, ориентированных на получение высшего профессионального образования (при этом содержание в рамках этих моделей имеет в основном академическую направленность). Возможности же образовательных систем начального и среднего профессионального образования для формирования профессионального самоопределения обучающихся не используются.

Еще один важный недостаток связан со способом организации учебного процесса. Становится уже традиционным формировать профильные классы. Вопрос: а покрывают ли профильные классы все многообразие интересов учащихся?» [Климов, 2000, с. 73].

Е.А. Зинина говорит о том, что вводимая в школах система профильного обучения поставила перед педагогами и руководителями образования задачу совмещения профориентационной работы с предметным обучением. Успешное ее решение позволит преодолеть такую слабость современной школы, как рассогласование знаний по отдельным образовательным дисциплинам и оторванность этих знаний от реальной жизни и от ученика [Зинина, 2008, с. 41].

 

1.2. Особенности элективных курсов

 

Профильное обучение будет успешным, если хорошо организована предпрофильная подготовка учеников 9-х классов.

Под предпрофильной подготовкой понимается система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствующей самоопределению учащихся относительно профилей дальнейшего обучения и сферы профессиональной деятельности [Основные направления опытно – экспериментальной работы по введению профильного обучения, 2004, с.13].

Д. Ермаков и Г. Петрова говорят о том, что предпрофиль состоит из элективных курсов, цель которых быть средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности, а не предметом преподавания.

Элективные курсы – новый элемент учебного плана, дополняющие содержание профиля, что позволяет удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников. Элективные курсы могут касаться любой тематики, как лежащей в пределах общеобразовательной программы, так и вне ее.

Элективные курсы – это новейший механизм актуализации и индивидуализации процесса обучения. С хорошо разработанной системой элективных курсов каждый ученик может получить образование с определенным желаемым уклоном в ту или иную область знаний.

Элективные курсы выполняют три основных функции:

1. Одни из них могут выступать в роли «надстройки», дополнения содержания профильного курса. В этом случае такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

2. Другой тип элективных курсов может развивать содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по этому предмету на профильном уровне.

3. Третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного им профиля.

Элективные курсы – это занятия по выбору, позволяющие школьникам развить интерес к тому или иному предмету и определить свои профессиональные пристрастия.

Можно заметить: дети разные, у школьников складываются разные образовательные планы, у них различные интересы и различные возможности для занятий учебным предметом. Но преимущества элективных курсов в том и состоят, что они дают возможность учитывать различия между учащимися.

Говоря о свободе выбора, надо иметь в виду, что обеспечить такую свободу непросто, ибо выбор должен быть не случайным, а обоснованным. Для обоснованного выбора нужны, по крайней мере, три условия.

Во-первых, учащиеся должны иметь возможность заранее познакомиться с программой курса, написанной на языке, понятном для школьников.

Во-вторых, в аннотации курса (письменной или устной) важно не только сказать, о чем этот курс, но и высказать предположения относительно того, кому и чем он может быть интересен.

В-третъих, учащиеся должны более или менее ясно сознавать свои интересы, планы и проблемы. Прояснение запросов учащихся должно стать одним из основных аспектов предпрофильной подготовки в 9-м классе.

Свобода выбора курса, его соответствие актуальным потребностям учащихся создают предпосылки для успешного освоения курса, для достижения результатов, которые будут радовать и учащихся, и учителя. Но реализация этих предпосылок станет возможной, если элективный курс будет интересен и для самого учителя, если он позволит ему полнее проявить себя, реализовать свой творческий потенциал.

В связи с этим Д. Ермаков рассматривает особенности программ элективных курсов.

Программы элективных курсов носят примерный характер. Поскольку элективные курсы ориентированы на удовлетворение запросов конкретных групп учащихся, то можно сказать, что программы предполагают определенную доработку, которую учитель может осуществить, исходя из своих профессиональных возможностей и особенностей состава учащихся.

Другая особенность программ элективных курсов заключается в том, что они не определяют жестко обязательный для изучения объем учебного материала, поскольку содержание итогового контроля по курсу разрабатывает сам учитель. При этом учителю нет необходимости ориентироваться на содержание контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена.

Темп изучения элективного курса может быть адекватен реально складывающейся ситуации — на чем-то задержались, потому что тема вызвала особый интерес или при ее изучении возникли трудности, какой-то материал был рассмотрен бегло, от какого-то элемента содержания оказалось возможным отказаться.

Третья особенность программ элективных курсов, связанная с двумя предыдущими, заключается в том, что рабочую версию программы сравнительно легко построить на основе деятельностного подхода к планированию учебных занятий. Программы по нормативным учебным предметам раскрывают последовательность изучения содержания учебного материала — произведений, сведений, понятий, правил и т.п. При планировании элективных курсов темы занятий возможно определять таким образом, чтобы они отвечали на вопрос не о том, что ученики узнают на данном занятии, а о том, чему они смогут научиться.

Элективные курсы имеют еще одну важную особенность — они дают возможность преодолеть одну из самых главных причин трудностей, возникающих в школе при изучении нормативных предметов. Эта причина — требование обязательной успеваемости, т.е. того, чтобы разные дети, с разными возможностями за одно и то же время достигли одинаковых образовательных результатов. Как было отмечено, результаты изучения одного и того же элективного курса для разных учащихся могут быть различными (и при этом равноценными с точки зрения интересов учащихся). Учащиеся могут осваивать умения, которые формируются на материале элективных курсов, разными темпами.

Но для реализации указанной возможности индивидуализации элективных курсов надо выбрать верный подход к оценке образовательных результатов. Каждая программа предлагает свой вариант учета и оценки результатов образовательной деятельности: использование приемов самоанализа и самооценки, защита исследовательских микропроектов, выполнение определенного набора практических заданий, подготовка рефератов, проведение зачета и т.д. Вариантов и на самом деле может быть много. Но если строить элективный курс, исходя из интересов учащихся, а не с позиций долга («учащиеся обязаны усвоить...»), то вопрос о формах аттестации и критериях оценки должен решаться совместно с учащимися, которым вместе с учителем необходимо определить, в чем могут проявиться их успехи в освоении курса и кто мог бы выступить в роли эксперта. Заметим, что в такой роли могут выступать и сам учитель, и другие учителя по тому же предмету, и учителя других предметов, и одноклассники, не изучавшие данный курс.

Содержание элективных курсов представляет собой один из следующих вариантов:

· расширенный, углубленный вариант какого-то раздела базового учебного предмета;

· введение в одну из сопутствующих данному предмету профессий.

Содержание элективных курсов помогает учащимся оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы, позволяет подросткам проверить себя, ответить на вопросы: «Могу ли я?», «Хочу ли я?». Элективные курсы предпрофильного этапа знакомят учащихся со спецификой различных видов деятельности [Ермаков, 2004, с. 114].

Ученик сможет познакомиться практически с тем видом деятельности, который будет для него ведущим, если он совершит тот или иной выбор, то есть можно повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности, пути (направления) получения им образования в «профессиональной школе». Подобная ориентация не исключает того, что содержание курса будет расширять (углублять) знания, умения, которые он приобретает на близком по содержанию базовом курсе. Так элективный курс, продолжая работать на решение задачи подготовки ученика к поступлению в «профессиональную школу», создает условия, в которых ученик старшей школы сможет ответить на ряд сопутствующих по отношению к традиционным вопросов, касающихся самоопределения ученика.

Для успешной реализации педагогического потенциала выбранных элективных курсов от учителя потребуется предварительная подготовка, которая включает прежде всего ознакомление с учебно-методическим комплектом курса. Такой комплект состоит из полного текста учебной программы, учебного пособия для учащихся, рабочей тетради, методического пособия для учителя. Состав УМК по различным элективным курсам может иметь различия.

Освоить элективный курс – дело достаточно трудоемкое. Надо понять замысел курса, его методическую конструкцию, создать авторскую версию курса, обдумать способы презентации курса учащимся. На все требуется немало времени. А если надо освоить два или три курса? Возможный путь решения проблемы – учительская кооперация, включение в подготовку элективных курсов группы учителей из одной школы, а может быть, и из нескольких соседних школ.

Конечно, освоение элективных курсов потребует немалых усилий. Но в то же время результаты занятий по элективным курсам могут дать и большое чувство удовлетворения, а сам опыт работы по преподаванию элективных курсов может стать важным фактором профессионального роста и иметь своим следствием новый взгляд на проблемы изучения нормативного курса [Элективные курсы в профильном обучении, 2004, 265].