Понятие «воспитание» и «обучение» в детском саду: исторический аспект

Условия воспитания и обучения детей раннего возраста

Период раннего возраста (1-3 года) в психолого-педагогической литературе рассматривается как базисная основа всего последующего развития.

Педагогическим условием выступает совместная деятельность ребенка со взрослым, где используются приемы «рука в руку», поощрения, порицания, контроль хода выполнения действий ребенка.

Особенностью развития ребенка является то, что в первую очередь осваивается функция предмета- орудия (для чего нужен) и смысл действия (как пользоваться) и лишь затем его операционно-техннческая сторона (Д.Б.Эльконин).

Основными психолого-педагогическими условиями освоения детьми орудийными действиями будут:

- совместная деятельность ребенка и взрослого:

- обучение детей сравнению своего действия с действиями взрослого;

- комплсксирование предметно-игровой деятельности;

- развитие игровых замещений

- развитие целенаправленности действий ребенка

- развитие образа «Я», признание достижении ребенка в предметной деятельности;

- развитие самостоятельности стремления к достижению результата.

Общими педагогическими условиями использования предметов и

игрушек в развитии, обучении и воспитании детей раннего возраста будут являться:

- периодическое обновление;

- разнообразие предметно-игрового мира; использование предметов -заменителей;

- удовлетворение возникших основных новообразовании раннего возраста (речь, движение, сенсорика, овладение средствами и способами действий);

- наличие педагогической поддержки в освоении назначений различных бытовых предметов, игровых способов их использования;

- обеспечение развития содержания предметной деятельности, особенностей развития предметных действий (ручных и орудийных, смысловых и технических).

Условия воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период развития ребенка от 3 до 7 лет.

Особенностью социальной ситуации развития в этот период является сочетание тенденций к социализации и индивидуализации ребенка в процессе формирования отношения к себе и окружающим людям, освоения основных векторов человеческих взаимоотношений и общественно выработанных способов деятельности в игре и продуктивных видах детской деятельности. При этом основным механизмом формирования данных взаимоотношений выступают внеситуативные формы общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Взрослый выполняет функцию соорганизатора детской деятельности, партнера, советника и эксперта, а детский коллектив – функцию формирования общественного мнения, функцию психолого-педагогической поддержки или конкуренции. Совмещение данных функций с развитием Образа себя как реального, так и потенциального возможно в ходе детской игры.

Игра в дошкольном возрасте считается ведущим видом детской деятельности. В процессе игры формируются основные личностные новообразования ребенка-дошкольника, происходит социальное опосредование процесса развития его психических процессов и способностей. При этом сама игра тоже развивается как деятельность.

 

Принципы воспитания и обучения дошкольников

Закономерности конкретизируются в принципах воспитания. Принцип – основное исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности. Воспитание детей дошкольного возраста базируется на следующих принципах:

природосообразности;

культуросообразности;

деятельностного подхода в воспитании;

ненасилия и толерантности (гуманности);

связи с жизнью;

уважения ребенка и соблюдения его прав;

самоценности детского возраста.

Формы дошкольного обучения

Под формой обучения понимают специально организованную деятельность обучающего и учащихся, протекающую по установленному порядку и в определенном режиме. Она характеризует особенности взаимодействия педагога и ребенка, определяет систему дидактических отношений.

Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова различают формы по:

– количественному составу обучающихся;

– характеру взаимодействия между педагогом и детьми (степенью активности и самостоятельности);

– способам деятельности (методам и приемам);

– месту проведения;

– удельному весу, т.е. по месту, которое они занимают в учебном процессе. Это место в свою очередь определяется характером образовательно-воспитательных задач, которые решаются при той или иной форме организации процесса обучения.

К общим формам обучения относятся индивидуальная, групповая, фронтальная. Эти формы определяются количеством детей, одновременно включенных в процесс обучения. Индивидуальная форма обучения существует с времен античности и была распространена до XVIII века в целом ряде европейских стран. Суть заключается в выполнении ребенком самостоятельно или с помощью взрослого каких-либо обучающих заданий. При такой форме реализуется максимально доверительное общение; достигается учет и возможность дальнейшего исследования индивидуальных особенностей ребенка; индивидуализируются содержание, формы, методы, средства, темпы обучения. Достижения и недостатки ребенка находятся на виду у взрослого, что дает возможность корректировать процесс обучения. Минус этой формы состоит в отсутствии взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, что сказывается на социализации ребенка; не формируется умение работать в группе.

Групповая форма обучения организуется как взаимодействие одного педагога и нескольких детей, объединенных общей дидактической целью. Плюсами формы являются: возможность организации одно- и разновозрастных групп с разным или одинаковым уровнем развития детей; обеспечение индивидуализации обучения через дифференциацию детей по какому-либо значимому для педагога на данный момент признаку (степень усвоения учебного материала, тип темперамента, возраст и др.).

Коллективная форма обучения предполагает руководство педагогом одновременно всей группой дошкольников и преследует общие образовательные, воспитательные, развивающие цели на занятии. Вместе с тем предусматриваются способы индивидуализации обучения в ходе совместной коллективной деятельности.

Понятие «воспитание» и «обучение» в детском саду: исторический аспект

Определение воспитания в широком смысле сформулировал К. Д. Ушинский: «Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, т.е. к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого- нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной».

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат целенаправленной воспитательной деятельности, направленной на решение конкретных воспитательных задач, связанных с формированием духовных, телесных, эмоциональных и рациональных качеств личности. Социокультурный феномен воспитания имеет исторический характер, который логично воспроизводится в теории и концепциях воспитания. Тенденции развития воспитания адекватны социокультурному развитию человечества и отражают массовую воспитательную практику. Воспитание имеет собственную аксиологию (систему ценностей), сформированную в народной культуре и жизнечувствии, в традициях воспитания. Повышение уровня педагогического образования способствует пониманию сущности, содержания, целей и задач воспитательной деятельности. Воспитание есть осознанное влияние взрослого человека на ребенка с целью формирования самостоятельной личности, способной выполнить предназначение человека на земле. В связи с тем, что толкований предназначения человека множество, цель и ценности воспитания в ходе истории определялись весьма разнообразно. В Древней Элладе сформировались две крупные системы воспитания — спартанская и афинская. Философское наследие Платона и Аристотеля было положено в основу теории воспитания в Средние века (V — середина XV в.), когда безусловным благом стало считаться развитие духовности, стремление человека к Богу. Сформировалась система ценностей, в которую, наряду с истиной, смыслом жизни, добром, достоинством, честью, а также — прекрасным, возвышенным, были включены право, справедливость, закон, долг.

 

2. Соотношение и взаимосвязь воспитания, обучения и развития на современном этапе становления дошкольного образования

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения воспитателя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия воспитателей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

Педагогика реализует в органичном единстве функции на теоретическом и технологическом уровнях.

Теоретический уровень подразумевает реализацию следующих функций:

-объяснительной, состоящей в том, что наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, почему протекают процессы воспитания, образования и развития, изучает педагогический опыт;

-диагностической, которая заключается в выявлении состояния педагогических явлений, успешности деятельности педагога и учащихся, установлении условий и причин, их обеспечивающих;

-прогностической, предполагающей обоснованное предвидение развития педагогической действительности, включающей в себя и теорию, и практику.

В деятельности педагога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание изучаемого предмета, но и максимально способствовала их психическому, прежде всего умственному, развитию. А педагогическая психология показывает воспитателю механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, а тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной воспитателем с сугубо практической целью, формирует у него психологический, профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконить и закрепить в народном сознании только уважительные «Воспитатель» и «Воспитатель».

3.Модели организации образовательного процесса в детском саду

Модельное описание образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования осуществлено Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко. При описании модели образовательного процесса в детском саду авторы ввели следующие измерения: функции (позиции) взрослого по отношению к детскому сообществу, организация содержаний образования (или развивающих содержаний), структура предметной среды. Эти измерения создают в целом образовательную среду, в которую погружается ребенок в детском саду.

Выделенные измерения позволили авторам свести все дошкольные программы (как современные, так и существовавшие в истории педагогики) к трем общим типам моделей образовательного процесса: 1) учебная модель; 2) комплексно-тематическая модель; 3) предметно-средовая модель. Приведем краткое описание каждой из моделей.

Учебная модель характеризуется организацией содержаний образования по принципу разделенных учебных предметов (по сферам познания или по видам деятельности), каждый из которых имеет свою логику построения. Такое содержание образования тесно связано с определенной позицией взрослого - воспитательской: инициатива и направление деятельности принадлежит всецело взрослому. Модель рассчитана на жесткое программирование образовательной среды - ее топографии (в виде "сборника" учебных предметов) и временной развертки(развертывание образовательных содержаний в течение года в логике учебного предмета).

Образовательный процесс развертывается в дисциплинарной школьно-урочной форме, удерживающей детей в рамках учебного предмета. Предметная среда обслуживает занятие, и ее организация приобретает вид учебных пособий. Однозначное соответствие развивающих задач, учебных предметов, предметной среды и единственность педагогической позиции взрослого в идеале направлены на мотивацию адекватной учебному предмету активности ребенка. Все незапланированные виды активности, инициативности детей не приветствуются и исключаются взрослым.

Комплексно-тематическая модель использует более органичную для дошкольника организацию образовательных содержаний: тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной, а не в абстрактно-логической форме. Предварительный подбор взрослым основных тем придает систематичность и культуросообразность образовательному процессу. В то же время проекция темы на разные виды детской активности ("проживание" ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) и возможность их выбора самим ребенком делают эту модель менее жесткой, обеспечивают развитие инициативности детей. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности как бы вынуждает взрослого к более свободной позиции, нежели воспитательская; ее можно обозначить как позицию партнера, сотрудника. Более гибкой в этой модели становится и организация предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей. Отвечая психологическим особенностям дошкольного возраста, комплексно-тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.

Суть предметно-средовой моделизаключается в том, что содержания образования проецируются непосредственно на предметную среду, минуя взрослого как деятельного носителя этих содержаний. Классический вариант этой модели целиком построен на концептуально обоснованной искусственной и жестко ограниченной предметной среде (система М. Монтессори). Взрослый в этой модели - лишь организатор предметной среды, его функция - подбор развивающего материала, который автодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Топография образовательной среды не меняется на протяжении всего дошкольного возраста, изменятся лишь сам ребенок, вычерпывая в процессе многократных упражнений развивающее содержание, заложенное в предметном материале (более современный вариант этой модели построен на предметной среде, приближенной к "естественным" формам деятельности ребенка).