Преемственность как закономерность развития нашла отражение в психолого-педагогической литературе, в специальных исследованиях.

Глава I

Преемственность как закономерность развития нашла отражение в психолого-педагогической литературе, в специальных исследованиях.

Весьма ценным представляется определение преемственности, которое дает Э.А. Баллер: «Преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое». Если каждый процесс, отличаясь от других, вместе с тем имеет и нечто общее с другими процессами, то следует вывод, что именно наличие этого общего обусловливает преемственность и, как частное ее проявление, – повторяемость в процессе развития данного явления.

История развития педагогической мысли накопила большой концептуальный материал, имеющий важное значение для целостного осмысления проблемы преемственности, дальнейшей разработки ее научных основ и путей практической реализации.

Глава II

2.1. Адаптация в условиях предметной системы обучения.

1. Изучение программ начальной школы - учителем 5 класса, средней школы - учителем начальных классов.

2. Изучение уровня ЗУН в 4 классах.

3. Знакомство с психологическими особенностями учащихся

Взаимопосещение уроков учителями начальной и средней школ. Анализ деятельности учащихся 4 и 5 классов на уроках.

 

2.2. Преемственность инновационных технологий начальной школы в старших классах.

Изучение форм и методов организации учебной деятельности учителями начальных классов и среднего звена друг у друга.

Использование форм и методов организации начальной школы и осуществление плавного перехода к «своим».

Единая система итогового повторения в 4 классах и вводного повторения и контроля в 5 классах.

 

Говоря о симптоматике кризиса семи лет, Л.С. Выготский указывает на манерничанье и кривлянье ребенка, т.е. на ту сферу его жизни, которая непосредственно обращена на других людей. Возникающая в результате кризиса семи лет самооценка дошкольника начинает регулировать поведение ребенка в последующий период.

Таким образом, изменение в отношении к самому себе могут рассматриваться как итог, который наступает в результате изменения в других сферах и как итог кризиса семи лет.

Завершая данную главу можно сказать, что на личностную готовность ребенка к школе влияет фактор преодоления ребенком кризиса семи лет. Образ будущего школьника является социальным образованием, возникающим в этот период.

Глава 2. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды для ребенка-дошкольника

Роль «Я»- концепции в успеваемости школьников и становлении коллектива

Роберт Бернс в своих исследованиях указывает на тот факт, что если ребенок вырос в атмосфере тепла и любви, ожидания увлекают его вперед, к успеху, если же до сих пор в реакциях значимых других он видел только упреки и отталкивание, то эти ожидания будут способствовать формированию у него ущербной «Я»- концепции, не давая ему возможности успешно продвигаться вперед.

Учитель может и должен, по мнению Бернса, обеспечить ребенку такой путь к усвоению преподаваемых в школе формальных знаний, который не наносил бы вреда его самооценке. А по отношению к ребенку, обладающему негативными представлениями о себе, цель учителя заключается в том, чтобы, используя возможности предметного обучения и различные ситуации, возникающие в школе, трансформировать эти представления, привить ребенку ощущение собственной ценности, компетентности и значимости.

В школе, где ребенок каждый день чему-то учится, приобретает новый социальный опыт, изменение «Я»- концепции становится обычным явлением.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я»- концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, окружающего мира - как физического, так и социального.

В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Именно по этой причине школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка.

Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,- учитель.

В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке учителя. В школе достижения и неудачи приобретают официальный характер и постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.

Самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа становится источником нового опыта, который в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки.

Таким образом, учащийся завоевывает признание и приобретает статус человека, оказывающего благоприятное воздействие на значимых других и на свое окружение в целом.

Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационного оформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие, т.е. происходит его социальная адаптация.

Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, как общественное отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к семи годам возникает ряд сложных образований.

Однако, не следует считать, что до кризиса семи лет ребенок еще не осознает и совсем не оценивает. Осознание носит недиференнцированный характер и отличает общими чертами: «Я- самый сильный», «я- самый умный» и т.д.(В.М. Слуцкий, 1986; Е.В. Кучерова, 1987; В.С. Мухина, 1986).

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще тонкие, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, привычный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В.А. Сухомлинский в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры и педагогу придется регулировать их. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению им опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй», не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношение между ним и другими.

В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников» и «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит.

Глава I

Преемственность как закономерность развития нашла отражение в психолого-педагогической литературе, в специальных исследованиях.

Весьма ценным представляется определение преемственности, которое дает Э.А. Баллер: «Преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое». Если каждый процесс, отличаясь от других, вместе с тем имеет и нечто общее с другими процессами, то следует вывод, что именно наличие этого общего обусловливает преемственность и, как частное ее проявление, – повторяемость в процессе развития данного явления.

История развития педагогической мысли накопила большой концептуальный материал, имеющий важное значение для целостного осмысления проблемы преемственности, дальнейшей разработки ее научных основ и путей практической реализации.