Педагогические идеи И.Г. Песталоцци.

Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует составные части образования:

1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.

2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.

Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию.

Также и все претензии человека на высокую мораль, если ее источником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Еще страшнее люди, имеющие «звериную волю к насилию», добивающиеся всего на свете во имя собственных алчных интересов, это «хищники от морали». Они порождают массу «моральных ослов», не способных ни к какому действию, ограниченных бессильным доброжелательством.

Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать, нога — ходить, и рука — хватать. Но также и сердце — верить и любить. УМ хочет мыслить», — пишет Песталоцци в «Лебединой песне» [3, с. 356 – 390]. Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опирается на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, мысль — на собственное мышление, а не на усвоение чужих, мыслей. Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впечатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение в словах.

Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом, посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял уистоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», — утверждал он в «Лебединой песне».

И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.

Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастерскими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога. Так как институт И.Г. Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем И.Г. Песталоцци.

Основные даты жизни и деятельности:

1746 — Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе.

1769—1774 — эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства.

1775—1780 — создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе.

1789 — работа в сиротском доме в городе Станце.

1800—1826 — руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями.

1827 — Иоганн Генрих Песталоцци скончался.

Основные работы:

1781—1787 — «Лингард и Гертруда».

1801 — «Как Гертруда учит своих детей».

1826 — «Лебединая песня».

7.3. Развивающее и воспитывающее обучение Ф.А. Дистервега. Одним из известнейших педагогов-классиков XIX столетия является Фридрих Адоьлф Дистервег (1790 - 1866). В историю педагогики он вошел как «учитель немецких учителей», так как был организатором и в течение длительного времени директором учительских семинарий в Мёрсе и Берлине, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы.

В 1827 – 1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки…», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза, выступил с предложениями по реформе существующей в то время школы, требуя отделения ее от церкви и всеобщего обучения детей, осуществления общечеловеческого, гражданского и национального воспитания.

Основной педагогический труд А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В книге содержатся указания. Каким образом учитель может повышать свой профессиональный уровень, на какой путь вступить в преподавании отдельных учебных предметов и какими средствами для этого пользоваться.

Педагогом было написано свыше 20 учебников (он занимался в основном вопросами обучения и воспитания в начальной школе), учебных руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Книги пользовались широкой известностью в Германии и во всей Европе.

В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

Ø Природосообразность обучения и воспитания. Этот принцип он понимал как развитие в педагогическом процессе тех хороших задатков, которые заложены в ребенке от природы.

Ø Принцип самодеятельности и активности детей в учении и собственном личностном развитии. В современной педагогике он трактуется как создание в педагогическом процессе условий для становления и развития субъектной жизненной позиции ребенка.

Ø Культуросообразность обучения и воспитания, то есть учет в педагогическом процессе условий и уровня культуры данного времени страны, родины, семьи ученика.

Реализация этих принципов в педагогической практике обусловила необходимость разработки принципиально новых идей обучения. Таковыми в педагогическом наследии А. Дистервега являются идеи развивающего обучения. На их основе он выстроил 33 дидактических правила, согласно которым учитель должен хорошо знать индивидуальные проявления своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов и увлечений. Только зная и учитывая все это можно учить «естественным путем», преодолевая трудности постепенно о последовательно.

Педагог решительно вытупал против учебных перегрузок учащихся: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо сообщить учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [2].

Особое внимание в вопросах дидактики Дистервег обращал на своевременное повторение учебного материала, но повторении он рассматривал не как простое заучивание, зубрежку, а осмысленное запоминание самого существенного в изучаемом материале. Это не только дает возможность прочно усвоить содержание предмета, какую-то сумму знаний, но способствует развитию памяти, а следовательно, и ума.

Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого – к сложному, от близкого – к далекому, от неизвестного – к известному. Однако дидакт предупреждал от механического применения этих правил обучения. Ведь легкое должно перемежаться с трудным: учение не должно быть легким, это достаточно тяжелый труд ума и сердца, всего человеческого организма. Нередко удаленное от учащихся во времени и пространстве оказывается весьма близким, интересным и доступным, а близкое – трудным и сложным. Необходимо побуждать учеников, подчеркивал педагог, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа стала их второй натурой. Стремление все внимательно продумать, усвоить учебный материал должно быть потребностью ученика, только в этом случае можно говорить о развивающем характере обучения.

Большов внимание было уделено А. Дистервегом в его педагогических работах вопросам школьной дисциплины. Он высказывал свое отрицательное отношение к использованию наказания в педагогической практике как методу обучения и воспитания. «О мерах наказания мы лучше говорить не будем, - обращался он к учителям. – Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там. Где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания» [2].

Во всех работах А. Дистервега красной нитью проходит мысль о значении искусства обучения и воспитания учителя (педагогического мастерства) в успешном решении педагогических задач. Мастерство профессиональной деятельности он органично связывал с личными качествами учителя, однако рассуждал «не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качества учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным» [2, с. 407]. К таким важнейшим качествам относил энергичность и живость, силу характера, любовь к детям и своей педагогической работе.

Одним из первых «учитель немецких учителей» высказывался о педагогическом значении внешнего вида учителя, манеры его поведения, указывая на то, чтобы учитель усваивал «как можно больше живости! Последняя заключается не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице. На всем внешнем облике и жестах» [2, с. 408]. Он советовал учителям заботиться о своей внешности, о физическом и духовном здоровье, организации здорового и рационального образа жизни, так как во многом, по мнению немецкого педагога, результативность работы учителя обусловлена его физическим здоровьем, хорошим самочувствием, внутренней энергетической силой.

Примечательно, что А. Дистервегом впервые была предпринята попытка выделения нескольких уровней профессиональной деятельности педагога. Он указывал на то, что есть учителя, работающие добросовестно, добиваясь хороших результатов в обучении и воспитании, но есть и «гениальные виртуозы педагогического дела», которые формируются как профессионалы «при редчайших и счастливейших обстоятельствах» [2, с. 415]. Дистервег не проанализировал эти обстоятельства, указал только на отдельные факторы развития высокого уровня профессионализма педагога. Важнейшим среди них назвал способность учителя к постоянному самообразованию, самоусовершенствованию. Он призывал педагогов «никогда не останавливаться» и подчеркивал, что учитель «до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над собственным образованием… общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя» [2].

Педагогическое наследие Ф.А. Дистервега детально изучается современными педагогами, служит неиссякаемым источником педагогических идей в разных направлениях педагогических исследований, педагогической теории и практики.

7.4. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Известный немецкий педагог, психолог, философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци, Его деятельность профессора связана с Гёттингенским и Кёнингсбергским университетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, который посвятил знаменитому швейцарцу.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университетского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией по подготовке учителей. Создав опытную школу при учительской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от педагогических идей Песталоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чувственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считал, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет И.Г. Пестолоцци, разрабатывая свои психолого-педагогические представления. Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стремится к изучению физического мира, то Гербарт не считал такой подход достаточным и ставил целью создание морально-эстетического представления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитал занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство — она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных взаимодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя жизненный опыт ребенка, развивать знание, а расширяя социальное общение — развивать чувства. Отсюда следовало два важных вывода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции (слияния).

2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, — воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делил на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания педагог и философ выводил из философии и этики.

Цель воспитания он определял так: «Все дело воспитания можно суммировать в понятии «нравственность». Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания». Добродетель понимается как «идея внутренней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт называл их эстетическими представлениями (свой философский трактат он назвал «Эстетическое представление о Вселенной как главная цель воспитания»). Такие представления включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», то есть все то, что нравится в процессе созерцания. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпочтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желани я. Дело воспитания — сформировать характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.

Задачи воспитания были определены немецким педагогом-классиком так: обогащение души представлениями или опытом на основе представлений, выработка идеи и мотивов поведения.

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а они в свою очередь — от просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания, или мотивации. Отсюда итог, к которому пришел Гербарт: «Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и отвергая зло, — это, а не что другое, есть образование характера». Действия учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной цели должны быть направлены все усилия педагога.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (по И. Гербарту).

Философ и педагог заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая под таким образованием выработку характера, что и является «делом школы». Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать новое единство, можно влиять на поведение ученика.

Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, что будет предопределять поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные представления в достаточном объеме, если между ними установлены гармоничные связи, а из представлений, возникших на основе социального общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный характер неизбежно сформируется.

Непосредственное назначение образования — снабдить ум представлениями, установить между ними соотношения, связать их между собой в единое целое с доброжелательством или симпатией — все это приведет к нравственным поступкам. Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного характера. «Образование формирует круг мысли, Воспитание — характер», — считал Гербарт.

В деле образования большую роль играет развитие у учащегося многосторонних интересов. Для того чтобы сделать образование воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес, тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельности, но каждый должен быть виртуозом в одной, в той, какую предпочтет.

Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным занятиям. Возбуждение интереса — это не только средство обеспечения внимания на уроке, но и путь, обусловливающий полное усвоение новых идей или представлений.

Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с многосторонностью интересов, развитие интереса к деятельности так, чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу, нужно позаботиться:

Ø о подборе подходящего содержания образования — предметов преподавания и социального общения;

Ø о выборе метода обучения, согласующегося с психологией ребенка.

Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения являются греческая и латинская литература и история. Вокруг них концентрируются другие учебные предметы, соответствующие психологическим особенностям ребенка.

Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес, «должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать».

Педагогом были выделены следующие стадии обучения: ясность видения предмета изучения, ассоциация, система, метод. Ясность видения — это восприятие предметов; ассоциация — восстановление в памяти старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового и сочетанию нового со старым; система — выделение из общего частных понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием; метод — нахождение приложения полученных представлений в деятельности. На основании выделения этих стадий определены три универсальные формы обучений: описательная, аналитическая и синтетическая. Все их необходимо применять в совокупности.

Важным разделом педагогики Гербарта является управление. Оно имеет своей целью поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и включает в себя набор средств воздействия на детей. Это — надзор, угроза, приказания и запрещения, наказания, авторитет и любовь.

Каждое из этих средств имеет в виду «укрощение дикой резвости ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости». Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом. Очень важным аспектом управления является любовь воспитателя к ребенку, а чтобы детей любить, их надо хорошо знать и понимать. С этой целью воспитателю следует изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и опираться на положительные начала ученика в своей педагогической работе.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему которых Гербарт разработал достаточно детально, эта система широко применялась в немецких и русских гимназиях XIX в.

Можно сказать, что влияние Гербарта на развитие западной педагогики было достаточно широким, у него оказались последователи, составившие целое направление педагогической теории и практики— «гербартианство». Нашли поддержку его идеи о педагогике как научной дисциплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обучении, о необходимости специальной подготовки педагогов.

Основные даты жизни и деятельности:

1776 — И.Ф. Гербарт родился.

1802—1841 — профессор Гёттингенского и Кёнигсбергского университетов.

1841 — уход И.Ф. Гербарта из жизни.

 

Основные работы:

1806 — «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

1816 — «Учебник психологии».

1831 — «Письма о приложении психологии к педагогике».

1835 — «Очерк лекций по педагогике».

Контрольные вопросы и задания:

1. Какие педагогические проблемы, рассматриваемые в философских концепциях XIX в., оказались приоритетными для теории и практики образования в Западной Европе этого периода?

2. Какие глобальные идеи в области воспитания и образования нашли отражение в европейских социальных учениях XIX века? Представляют ли они интерес для современной педагогической науки?

3. Перечислите идеи К.Маркса и Ф. Энгельса, обусловившие последующее развитие школы и педагогики. Актуальны ли они сегодня?

4. Какие педагогические идеи, сформулированные и обоснованные педагогами и философами XIX в. (Г. Спенсер, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт), остаются ведущими для современной общеобразовательной школы и в то же время могут вызывать критические замечания?

5. Чем объяснялось и характеризовалось широкое развитие в XIX в. реального образования и какими специфическими чертами оно отличалось от классического?

6. Совпадало ли развитие массового образования на западе с гуманистическими тенденциями общественного развития и развития педагогической мысли. Если нет, то в силу каких причин?

 

Литература:

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособ. для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. – Минск, 1971. – С.215 – 257.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.

Константинов, Н.А. История педагогики: учеб. для студ. пед. ин-тов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981.

 

Лекция 8. Становление системы образования в России и Беларуси в первой половине XIX века.

 

ПЛАН:

1. Создание в России XIX в. государственной системы образования. Устав 1804 года.

2. Царская политика в области образования. Устав 1828 года.

3. Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России XIX века.

4. Школа и просветительские идеи в Беларуси в конце XVIII – начале XIX века.

 

Глоссарий:

1. Приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты – системаучебно-воспитательных учреждений в России (Белоруссии как ее части) XIX века.

2. Классическая гимназия, реальная гимназия – типы учебно-воспитательных заведений гимназического типа; учебные планы классической гимназии отражали содержание образования, способствующего развитию мышления и памяти; в реальных гимназиях в учебных планах преобладали предметы естественно-математического цикла.

3. Лицей (в России XIX в.) – закрытое учебно-воспитательное заведение элитарного характера, с энциклопедическим содержанием образования для детей дворян.

 

8.1. Создание в России XIX века государственной системы образования. Устав 1804 года. К началу XIX века под влиянием начавшегося кризиса крепостнических отношений царское правительство России вынуждено было пойти на уступки общественному демократическому мнению (правил Александр I, 1777-1825, либеральный царь). В этот период как проявление либеральной государственной политики была проведена реформа просвещения. Среди многих министерств, организованных царской властью в 1802 году, было создано первое министерство народного просвещения.

В 1803 г. были опубликованы "Предварительные правила народного просвещения", а затем, в 1804 г. – "Устав учебных заведений, подведомых университетам". К их разработке были привлечены передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу развития капиталистических отношений.

Согласно принятому уставу, Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский (Дерпт с 1721 перешел к России, а в 1625 был швейцарским городом, с 1893 по 1919 г. Юрьевск, в буржуазной Эстонии г. Тарту, г. Тарту с 1940 в советской Эстонии). Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты. Профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов ("визитаторов"). Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших. Приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.

В приходских училищах предполагался одногодичный курс обучения, цель приходского училища – подготовить учащихся к обучению в уездных училищах, дать детям низших слоев населения религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета. Правительство не отпускало на эти школы средств, поэтому они почти не развивались. В учебный план приходских училищ входили следующие учебные предметы: закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики и некоторые отделы книги "О должностях человека и гражданина", которая с 1786 года применялась в народных училищах как официальное пособие, рассчитанное на воспитание чувства преданности самодержавию. Занятия в школе должны были проводиться 9 часов в неделю.

Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах, а при наличии средств и в большем числе. Целью уездных училищ было, во-первых, подготовить учащихся для поступления в гимназию, а во-вторых, сообщить детям непривилегированных свободных сословий "необходимые познания для работы в промышленности". Учебный план уездного училища включал 15 учебных предметов: закон божий, "Книга о должностях человека и гражданина.", российская грамматика, география, история, начальные правила геометрии, физики, естественных наук, технология промышленности, хозяйства, относящаяся к краю, где находилось училище. Это создавало непосильную нагрузку для учащихся. Предметы преподавались двумя учителями, их недельная нагрузка равнялась 28 часам, каждый учитель вел 7-8 предметов. Уездные училища финансировались лучше, чем приходские. Приходские учебные заведения содержались за счет пожертвований богатых граждан, а уездные – частично за счет государственного бюджета.

В гимназии учеба продолжалась 4 года. Цель этого учебно-воспитательного заведения, предназначенного для обучения детей дворян и чиновников, определялась, во-первых, как подготовка к университету, а во-вторых, как преподавание наук тем, которые "пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека".

Учебные планы гимназий были очень обширными, носили энциклопедический характер. В них входили иностранные языки (латинский, немецкий, французский), статистика, философия, логика, метафизика, нравоучение, словесность, теория поэзии, эстетика, математика, физика, теория коммерции, технология, рисование. В планах гимназий не было закона божия, что явилось результатом влияния взглядов прогрессивных русских деятелей на Устав 1804 г. Не преподавался русский язык, так как предполагалось, что обучение русской грамоте достаточно полно представлено в планах предыдущих учебных заведений. Вели преподавание по всем вышеперечисленным предметам всего восемь учителей.

Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными училищами, государство полностью обеспечивало их материальное содержание.

Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных государственных должностей. Дети низших сословий могли по окончанию гимназии быть утверждены учителями (начальных и средних школ) только по решению сената.

Высшую ступень в системе народного образования представляли университеты. В них поступали те, кто имел знания в объеме гимназического курса. Царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали ректоров и деканов. Профессорам рекомендовалось уважать личностное достоинство студентов, применять по отношению к ним только гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки. Главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения.

В учебные заведения вводился "способ учения", разработанный в 80-х годах XVIII века комиссией народных училищ. Всем учителям предписывалось применять ту организацию и методы обучения, которые были рекомендованы в книге "Руководство учителям народных училищ". По-прежнему не разрешалось никаких отступлений от правил официальной дидактики. В Уставе 1804 года, как и в уставе 1786 года, учителя были на должностях чиновников. Царская власть не признавала за ними права на педагогическое творчество.

Несмотря на многие трудности экономического и социального характера, существование сословно-крепостнического строя, школьное дело в стране неуклонно развивалось. Этому способствовали:

· развитие в стране капиталистических отношений;

· рост населения, особенно городского;

· растущая потребность общества в грамотных людях, специалистах в различных профессиональных видах деятельности;

· появление в России этого времени передовых ученых и прогрессивных, образованных учителей.

К началу Отечественной войны 1812 года в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища. К началу Отечественной войны (правление Александра I) правительство все больше отходило от либеральных положений 1804 года и принимало меры к тому, чтобы использовать систему народного образования д