Взаимодействие школы и родителей

Мама! Хотел бы я стать серебром!

- Холодно будет, сынок.

Мама! А если я стану ручьем?

- Холодно будет, сынок.

Вышей меня в изголовье своем!

- Видишь? Вот первый стежок...

Гарсиа Лорка

Семья – многофункциональный социальный институт. Выполняя репродуктивную функцию, семья обеспечивает воспроизводство человечества: вскармливает и физически развивает ребенка. В рамках экономической и хозяйственно-бытовой функции семья является первичной хозяйственной ячейкой общества.

Особо значима воспитательная функция семьи. Родители и родные осуществляют первичную социализацию ребенка, семья является для него исходной и долгое время главной социальной группой. Семья создает уникальную, (невоспроизводимую никаким другим социальным институтом) интимную атмосферу близости, эмоциональной насыщенности и индивидуальности отношений, тем самым обеспечивая условия для гармоничного, полноценного эмоционально-психологи-ческого развития личности. Через и на основе детско-родительких отношений осуществляется речевое, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Во сто крат увеличивается значимость семейного воспитания для детей с отклонениями в развитии. Раннее вмешательство, коррекция и стимуляция развития силами родителей как исходного и ближайшего социума позволяет своевременно создать адекватную дефекту ребенка коррекционно-развивающую среду. Это особенно важно для ребенка с нарушениями слуха, поскольку развитие слухо-речевой функции будет эффективным, если начнется во младенческом возрасте, с 6-8 месяцев. Родители становятся по отношению к глухому ребенку «параспециалистами» и должны овладеть специфическими приемами коммуникации, обучения речи, а также технологиями раннего психического развития.

Легко ли родителям стать параспециалистами? Сознательно, инициативно и грамотно осуществить коррекционный процесс? Практика и научные исследования семей, в которых воспитывается особый ребенок, обнаруживают противоречие между объективно заданными требованиями к особому качеству семейного воспитания ребенка-инвалида и тем реальным обстоятельством, что именно данные семьи являются наиболее уязвимыми в социально-психолого-педагогическом отношении первичными ячейками общества. Не говоря уже о дополнительных проблемах опеки, ухода, лечения, материальных затратах, семья психологически инвалидизируется. Отмечено, что при всем индивидуальном своеобразии такие семьи проходят особые психодинамические фазы развития, которые в комплексе образуют так называемую психодинамическую модель семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, образно обозначенную как «модель горя».

В. В. Ткачева отмечает дискуссионный, неустоявшийся в научном знании характер данной модели [102].

Выдвигается схема трех стадий (Miller, 1968): от эмоциональной дезинтеграции – через реинтеграцию – к зрелой адаптации. Muzzay (1969) предлагает пятиступенчатую модель: неуверенность – отчаяние – отрицание – «пораженчество» – согласие. E Schuchardt (1979) предлагает восьмиступенчатую модель: неуверенность – определенность – агрессия – поиск исцеления – депрессия – обретение нового смысла – активизация – солидарность с другими родителями.

Отечественными специалистами (Г. Г. Гузеев, М. Семаго, М. Н. Реут, Т. Г. Богданова и др.) принята четырехфазная модель социально-психологического развития обсуждаемой категории семей.

Первая фаза «шок» следует за сообщением родителям диагноза. Характеризуется растерянностью, чувством вины, безысходности и беспомощности. Вспыхивают конфликты между супругами, происходит невротизация, прежде всего, матери. Именно на этой стадии отец в 30% случаев бросает семью.

Вторая фаза – «негативизм». Семья стремится вырваться из кризиса за счет иллюзий, отрицания реального положения вещей. Диагноз либо отрицается, либо строятся надежды, планы на излечение, освобождение ребенка от недуга. Психологическое содержание такой позиции – стремление сохранить семейный гомеостаз. Родители активно ищут контактов со все новыми и новыми специалистами-медиками, пробуют все новые и новые способы лечения, надеясь на чудо. И на первой стадии, и на второй отсутствует педагогическая составляющая родительской активности и родительского самосознания.

Третья фаза получила не очень удачное название «хронической печали». Суть ее – качественно нова: родители смиряются с диагнозом, осознают проблему своей семьи как социальную, а проблему ребенка – уже не как медицинскую, а как педагогическую («ребенка надо как-то воспитывать...»). Они замыкаются в семейном пространстве; сужают привычные социальные контакты, не стремятся к общению ребенка-инвалида со здоровыми сверстниками. Социальный стыд – осознаваемый или неосознаваемый исподволь формирует поведение такой семьи, заключающееся в самоизоляции. Вместе с тем, родители начинают понимать, что необходимо решать проблемы не только вскармливания, лечения и ухода за ребенком, но и проблемы его воспитания. В условиях дезинтеграции от общества, адекватно не осознавая глубокое своеобразие развития ребенка, не осознавая необходимости овладения специальными приемами его воспитания, родители осуществляют педагогический процесс по обычным, привычным для них, традиционно принятым моделям. На этой фазе самоизоляции уже можно говорить о зарождающейся педагогической позиции родителей. Она по сути своей неспецифична и, как правило, представлена в двух вариантах.

Первый вариант: гиперопека, предполагающая жалость, заботу, полное подчинение и потакание семьи ограничениям ребенка; попытки активной коррекции развития, абилитации и реабилитации несформированных или недостаточно сформированных функций еще отсутствуют.

Второй вариант: гипоопека, при которой родители не осознавая (как, впрочем, и в первом случае) всей глубины своеобразия развития своего ребенка, по сути, игнорируют его, сводя все бремя забот к минимуму, подчиняя содержание и стиль жизнедеятельности ребенка к ритму и общему режиму всей семьи.

И в первом, и во втором случае родители еще не стали параспециалистами; они не идут на контакт с педагогами-дефектологами и не испытывают потребности овладеть специфическими коррекционными технологиями.

Четвертая фаза – зрелой социально-педагогической адаптации, предполагающая превращение обычного родителя в параспециалиста. Взрослые осознают свою ответственность за развитие ребенка, вникнув в суть его глубокого своеобразия, они понимают необходимость активной коррекции, выходят на доверительный контакт с педагогами-дефектологами, овладевают специальными приемами помощи ребенку. На этой стадии родители – уже самостоятельные организаторы специальной образовательной среды в условиях семьи в дошкольном возрасте и специальной образовательной семейной среды в школьном возрасте; в этом случае семья обеспечивает поддерживающее продолжение среды коррекционного образовательного учреждения.

Таким образом, на фазе шока и негативизма еще нельзя говорить о педагогической позиции даже в ее зародышевой форме. Это фазы медико-психологического подхода к проблемам особого ребенка. Следующая фаза – самоизоляции – характеризуется центрацией родителей на ребенке как объекте воспитания, т.е. возникновением родительской позиции. Однако родительско-детские отношения являются инструментами стихийного педагогического процесса. Педагогический потенциал семьи пока не имеет коррекционной направленности. Фаза зрелой адаптации характеризуется, во-первых, выраженной педагогической активностью родителей, во-вторых, – адекватностью их педагогических представлений. Родители во всей глубине понимают особость своего ребенка, овладевают с помощью специалистов принципами и приемами коррекции его развития.

Общая линия развития семей, воспитывающих в том числе глухого ребенка – это трудное восхождение к зрелой фазе. Разные семьи проходят стадии своего развития в разном темпе, с разной временной продолжительностью фаз. Практика показывает, что, к сожалению, самостоятельно доходят до фазы зрелой адаптации далеко не все родители; процесс восхождения к этой стадии должен быть управляемым силами педагогов, в нашем случае сурдопедагогов, социальных педагогов, патронирующих семьи данной категории.

На любой фазе психодинамической модели семья, воспитывающая особого ребенка, нуждается в социальной и в педагогической помощи. Суть социальной помощи заключается в социальной реабилитации семьи, ее реинтеграции в общество, восстановлении социального статуса. Суть педагогической помощи семье, имеющей глухого ребенка – в своевременном формировании сурдологической, сурдопсихологической, сурдопедагогической компетентности, в формировании технологической культуры родителей, в овладении средствами коммуникации.

Важное место в социально-педагогической помощи занимает своевременная и объективная диагностика педагогического потенциала семьи, степени готовности к сотрудничеству со специалистами. Кроме традиционных методов – наблюдения, беседы – эффективным методом опосредованного обследования семьи является анкетирование. На основе саморефлексии родителей можно определить точку восхождения к зрелой адаптации, степень сформированности педагогической позиции.

Анкета

Инструкция: Уважаемые родители! Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты, отмечая крестиком или любым другим знаком тот ответ, который наиболее соответствует Вашему мнению. Желательно выбрать из предложенных ответов только один

1. От кого Вы впервые узнали об отклонении в развитии Вашего ребенка?

1.1 в роддоме, от врачей

1.2 от врачей в поликлинике

1.3 в детском саду, от психолога (врача)

1.4 другое.......

2. Согласны ли Вы с поставленным диагнозом?

2.1 да

2.2 нет

2.3 врачи преувеличивают проблемы моего ребенка

2.4 хотим найти высококвалифицированного специалиста, чтобы он уточнил диагноз

3. В каком режиме живет сегодня Ваша семья?

3.1 семья живет в обычном режиме, ребенок подчиняется обычному укладу нашей жизни

3.2 все в семье подчинено интересам и потребностям нашего особого ребенка

3.3 в основном, за ребенком присматривает в меру своих возможностей бабушка (дедушка, другой член семьи)

3.4 хотя мы, родители, работаем, все-таки неукоснительно занимаемся с нашим особым ребенком каждый день

4. Изменился ли круг Ваших знакомств с появлением в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья?

4.1 да, мы теперь гораздо реже ходим в гости, редко выходим в город развлекаться

4.2 круг наших знакомств нисколько не изменился

4.3 теперь в кругу наших знакомых в основном родители таких же детей, как наш

4.4 мы отгородились от внешнего мира: так психологически легче и ребенку, и нам

5. Дружит ли Ваш ребенок с другими детьми?

5.1 мы поощряем дружбу нашего ребенка с нормальными детьми, отпускаем в гости, приглашаем к себе домой

5.2 во двор предпочитаем не пускать, чтобы не травмировать ребенка

5.3 наш ребенок сам выбирает своих друзей, мы не вмешиваемся (конечно, если это порядочные дети)

5.4 ребенок дружит практически только с одноклассниками

6. Каковы Ваши взаимоотношения со школой? (здесь Вы можете выбрать не один, а несколько ответов)

6.1 коррекционную работу с ребенком должны проводить педагоги – ведь мы не специалисты

6.2 учителя школы мало идут на контакт с нами

6.3 мы помогаем выполнять домашнее задание

6.4 регулярно ходим на родительские собрания

6.5 времени нет ходить в школу, но по вызову учителя всегда приходим

6.6 сами приходим к школьному психологу на консультацию, задаем вопросы по коррекционной работе

6.7 активно помогаем учителю устраивать классные мероприятия

6.8 неукоснительно выполняем рекомендации учителя, как бы трудно нам ни было

6.9 мы стали параспециалистами, т.е. домашними учителями

7. Каким видится Вам жизненный сценарий Вашего ребенка?

7.1 скорее всего, из-за своего дефекта он не сможет жить самостоятельно и будет жить с нами, в семье

7.2 он преодолеет свой дефект, получит образование, профессию и сможет жить самостоятельно

7.3 будущее нашего ребенка нам, честно говоря, неясно

7.4 не знаю, не думал

Обработка результатов

Каждому ответу присваивается определенный балл, выражающий меру включенности родителей в коррекционно-воспитательный процесс, иными словами актуальный коррекционно-педагогический потенциал семьи.

Ключ

№№ ответов 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Балл 2 0 1 1 0 2 1 3 4

 

№№ ответов 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 5.4

Балл 1 3 2 0 3 0 2 1

 

№№ ответов 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

Балл 0 0 2 3 1 8 7 9 9

 

№№ ответов 7.1 7.2 7.3 7.4

Балл 1 3 0 0

Шкала оценок

коррекционно-педагогического потенциала семьи

очень высокий уровень стремится к 53 баллам

высокий уровень до 43 баллов

средний уровень до 33 баллов

ниже среднего уровень до 23 баллов

низкий уровень до 13 баллов

Из анкетных ответов возможно увидеть, на какой стадии психодинамической модели семьи находятся на данный момент родители. Так, например, стадию социально-педагогической зрелости можно констатировать в том случае, если будут получены следующие ответы:

2.1, 3.5, 4.2, 5.1, 6.5, 6.8, 6.9.

фазу дезинтеграции (гиперопека) – ответы: 2.1, 3.1, 4.1, 4.4, 5.1, 5.4, 5.5, 5.7, 6.1.

фазу дезинтеграции (гипоопека) – ответы: 2.1, 3.2, 3.3, 4.4, 4.2, 5.1, 5.5, 6.4.

фазу отрицания – ответы: 2.2, 2.3, 3.3, 3.5, 4.4, 4.2, 5.1, 5.5, 6.3.

Вопрос взаимодействия семьи и школы как одно из магистральных направлений воспитательной работы коррекционной школы с достаточной полнотой рассмотрен учеными-дефектологами, в том числе и сурдопедагогами (Т. Г. Богданова, Т. С. Зыкова, В. Н. Куликов, Н. В. Мазурова, Н. М. Назарова, Е. В. Пархалина, В. В. Ткачева, Э. Н. Хотеева).

В работе с родителями школой реализуются три основные функции: образовательная, психологическая, посредническая [68; с. 222].

Образовательная составляющая ориентирована на формирование у родителей педагогической компетентности. Она осуществляется в следующих формах.

Просветительские формы:

школа сурдопедагогических знаний

школа для родителей

семинар-практикум для родителей, лектории,

тренинги;

день открытых дверей;

участие педагогов школы в работе интернет-сайтов «Самообразование родителей», «Наши дети» и т.п.

Индивидуальные коррекционно-воспитательные

мероприятия педагогов с родителями:

индивидуальные беседы, переписка с родителями детей, живущих в интернате далеко от семьи.

Родительское собрание:

общешкольное, классное.

Классное собрание проводится 4 раза в год, имеет конкретную тематику. Здесь родители получают отчет-информацию об учебном процессе, о воспитательных и образовательных проблемах класса. Имеет различные формы: круглый стол, дискуссия, краткие лекции перед сообщением учителя.

Психологическая составляющая работы школы ориентирована на социально-психологическую поддержку семьи и коррекцию детско-родительских отношений. Ее осуществляют главным образом школьный психолог и социальный педагог, а также классный руководитель. Формами работы являются:

посещение семьи;

конфиденциальное психолого-педагогическое консультирование;

кризисинтервентная и проблемно-ориентированная модели взаимодействия с семьей, которые выработаны зарубежной и в последнее время отечественной практикой помощи семье.

Кризисинтервентная модель предполагает точечную помощь в ситуации кризиса, возникшего в семье (например, резкое изменение отношений в семье, связанное с подростковым возрастом ребенка, уходом отца из семьи, потерей работы). Социальный педагог помогает мобилизовать ресурсы семьи на решение проблемы, подсказывает родителям тактику поведения, организует связь со структурами, которые могут помочь и т.д.

Проблемно-ориентированная модель предполагает длительную (патронажного типа) работу с проблемными семьями, например, асоциальными, с отчужденным стилем родительского отношения к ребенку, неполным семьям, семьям мигрантов и т.д.

Посредническая составляющая работы школы с семьей включает в себя координацию различных социальных институтов, призванных оказывать помощь ребенку: инициативное обращение к органам опеки, органам социального обеспечения, инспекции по делам несовершеннолетних и т.д.

 

Со стороны же родителей взаимодействие со школой ориентировано на помощь в коррекционно-воспитательной работе, в хозяйственных делах школы и осуществляется в следующих формах.

Общешкольные и классные родительские комитеты. Этоорганы родительской общественности. Они привлекают родителей к активному участию в жизни школы, оказывают помощь педколлективу в решении организационных, воспитательно-образовательных, культурно-массовых, хозяйственных вопросов, в работе с трудными детьми.Комитеты выполняют и функцию общественного контроля за деятельностью школы. Родители привлекаются к дежурствам по школе в дни массовых мероприятий, к сопровождению в процессе экскурсий, культпоходов, к творческому участию в самих мероприятиях (олимпиадах, КВНах, днях здоровья и т.д.). Комитеты официально определяют меру и характер родительской финансовой, материально-технической помощи школе, помощи в ремонте и т.п.

Попечительские советы.

Совместная деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях.

Участие родителей в разработке и реализации индивидуальных планов развития ребенка – речевого, психического, умственного и т.д.

Родительские конференции по обмену опытом воспитания, по коллективному рассмотрению способов решения конкретных проблем обучения и развития своих детей.

Родительские выставки творческих работ семьи;

Обмен опытом воспитания глухого и слабослышащего ребенка в Интернет-сайте.