Цель воспитания учащихся с нарушениями слуха

Было бы методологически неверно формулировать какую-то особую, специфическую цель воспитания неслышащего учащегося, отличную от цели воспитания, реализуемой в массовой школе. Готовя выпускника в ходе 11-12-летнего цензового образовательно-воспитательного процесса к самостоятельной жизни в обществе, и цель воспитания должны ставиться в коррелирующем единстве с целью, принятой в массовой школе современного общества. Таким образом, цель воспитания учащегося с нарушением слуха в школе 1 и 2 вида – всестороннее гармоничное развитие личности ребенка на основе создания условий для реализации его сущностных сил и способностей, для актуализации движущих сил саморазвития личности.

Чтобы выполнить поставленную цель, придти к ней, сурдопедагогам необходимо решить ряд задач. В этом ряду стоят задачи общепедагогические и специфические, учитывающие объективные особенности депривационного личностного развития учащегося с нарушением слуха.

Общепедагогические задачи воспитания:

- диагностический мониторинг и прогноз характера и уровня развития личности неслышащего воспитанника и ученического коллектива;

- организация присвоения (интериоризации) учащимися предметно-знаковой среды, социально-культурного опыта данного общества (нравственного, эстетического, экологического, правового, информационного, физического, коммуникативного, трудового, валеологического и т.д.);

- организация усвоения социальных правил поведения;

- мировоззренческая подготовка;

- воспитание гражданской, патриотической, и вместе с тем толерантной позиции;

- формирование адекватной самооценки, развитие способности к саморефлексии и самоорганизации;

- формирование опыта творческой деятельности и творческой индивидуальности;

- профориентация, помощь в профессиональном и жизненном самоопределении.

Специфические задачи воспитания.

- Целенаправленная социализация, в том числе социально-бытовая ориентировка неслышащих учащихся. Глухие учащиеся развиваются в условиях социальной депривации, корни которой кроются, с одной стороны, в структуре дефекта, с другой – в интернатных условиях жизнедеятельности. По Л. С. Выготскому – «глухонемота – недостаток социальный по преимуществу» [19; с. 119]. Испытывая недостаточную коммуникативно-словесную состоятельность и отсюда серьезный дискомфорт в социальных контактах со слышащими, глухие дети, подростки, юноши сознательно сводят их до депривационного минимума и общаются по преимуществу с себе подобными, тем самым выключая себя из общественных связей. Ситуация «выпадения серьезнейших социальных функций» усугубляется тем, что большинство глухих воспитанников живут в интернатах (особенно областных) весь учебный год, а «приходящие» воспитанники, оставаясь на продлёнке, также большую часть жизни проводят в школьных стенах, которые отгораживают юных граждан от бурного внешнего мира. Как уже говорилось выше, американские исследования уровня социализированности выпускников школ для глухих показали, что по шкале социальной зрелости их отрыв от нормы составляет в 19 лет 24% (см. § 6.4.). Необходимы специальные усилия, воспитательные мероприятия, коррекционные курсы (типа «Социально-бытовой ориентировки»), чтобы сократить разрыв между уровнем социализированности у выпускников в норме и со слуховой патологией.

- Интеграция неслышащих учащихся в мир слышащего большинства в сочетании с интериоризацией ценностей сурдокультуры. Является технологическим продолжением предыдущей задачи. Погружение в ткань естественных контактов со слышащим миром есть эффективнейший путь адаптации глухих к этому миру. Однако, сами глухие учащиеся в подавляющем большинстве своем инициативно не ищут и не поддерживают социальных контактов со слышащими сверстниками и взрослыми. Как будет показано в § 13.7., в круге общения глухих учащихся слышащие сверстники составляют лишь 8% от общего числа партнеров по общению, взрослые слышащие вне семьи – 12%. Следовательно, долг сурдопедагогов по отношению к глухим учащимся, обучающимся в интернатах, – целенаправленно включать их в ситуацию общения со слышащими в процессе специально организуемых интегрированных мероприятий. Речь идет о новом взгляде на интеграцию как включающее действие (inclusion) в соответствии с Декларацией ЮНЕСКО (1994) о мерах в социальной политике, ориентированной на «включающее образование» [94; с. 358].

Столь же важным путём социализации глухих учащихся является их активное приобщение к культурному и историческому потенциалу сурдокультуры. На сегодня устойчиво признано сурдопедагогами-исследователями, родителями глухих детей, Всемирной федерацией глухих, Всероссийским обществом глухих, что сурдошкола должна принять вызов времени и наконец-то отойти от принудительной ассимиляции глухих воспитанников к миру слышащих; предоставить выпускнику возможность, а это также значит сформировать функциональную готовность (социально-психологическую и языковую) к сознательному и самостоятельному выбору своего статуса в этом мире: с кем я? с миром слышащих? с миром глухих? или с теми и другими по ситуации? Продуктивная гармоничная социальная самоидентификация в данном случае возможна только при условии, что учащийся будет хорошо знаком с сурдокультурой и будет столь же ценностно относиться к ней и к сурдостатусу, сколь к культуре и миру слышащих. Задача решается путем организации совместных с ВОГ мероприятий, кружков или курса «История и культура глухих», кружков жестового пения, театра мимики и жеста, участия в сурдолимпиадах и т.д.

- Формирование личности неслышащего на уровне полной психологической компенсации и сверхкомпенсации; предупреждение формирования личности по типу неполной и мнимой компенсации. Обоснование постановки данной задачи раскрыто выше, в § 13.1.

Принципы воспитания

Принцип воспитания –основополагающее требование к воспитанию, это ведущая идея, определяющая действие педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т.д. Принципы связывают теорию с практикой. Так как принципы – самостоятельная методологическая категория, их система создает основу конкретной педагогической концепции воспитания, принятой в обществе [68; с. 90-91].

В отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход от авторитарной к новой концепции воспитания: к гуманистическому, личностно направленному воспитанию. Гуманистическая традиция в педагогике корнями уходит в истоки общечеловеческой культуры: о том, что «мера всех вещей – человек» говорили еще Протагор, Аристотель, Сократ, Сенека, Т. Мор, Ф. Рабле, Г. Х. Честертон. Эту концепцию собственно в педагогике за рубежом основали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс и др. Предпосылки гуманистической педагогики заложили в России К. Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, П. Ф. Каптерев, В. А. Сухомлинский, Ш. Амонашвили, представители педагогики сотрудничества.

На новый поворот нацеливают и документы ООН: Декларация о правах человека – 1948 г., Конвенция о правах ребенка (статья 23, посвященная правам детей с ограниченными возможностями) – 1989 г., Декларация о правах инвалидов – 1975 г. Наша страна присоединилась к международным правовым тенденциям постановлением правительства РФ от 1993 г. «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-ые годы».

Сурдопедагогика – одна из первых отраслей специального образования, которая живо откликнулась на появившиеся в 1990-е годы новые парадигмы общественного сознания: гуманистическую и демократическую. Именно в эти годы появилась и укрепилась социокультурная концепция глухоты, ориентированная на ценностное отношение к своеобразию потребностей глухих, инициировавшая право сурдоменьшинства на собственный язык и собственную культуру. Именно в эти годы методологически и методически оформляется новое направление в воспитании глухих – целенаправленная социализация и углубленная социально-бытовая ориентировка будущего члена общества. Появились альтернативные подходы к обучению языку, где центр тяжести сместился в сторону интересов личности, природосообразности применяемых педагогический воздействий (билингвизм), более точного соответствия возрастным особенностям и возможностям глухого ребенка (ранняя педагогическая помощь). Проявляя сдержанный оптимизм, отметим, что и в области воспитательного процесса намечаются новые тенденции, суть которых – обновление традиционных форм воспитательной работы, появление новых технологий и моделей воспитания, о которых мы будем говорить ниже.

Современный воспитательный процесс в школе для глухих и слабослышащих реализуется на основе комплекса воспитательных принципов, в ряду которых большинство составляют общепедагогические принципы и определенную часть составляют специфические принципы.

Общепедагогические принципы.

Выделяют три группы общепедагогических принципов:

- содержательно-целевые или ценностно-содержательные определяют требования к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему:

▪ гуманистическая направленность на развитие личности;

▪ направленность на освоение культуры и ценностей общества;

▪ направленность на освоение норм поведения;

▪ связь с жизнью и трудом.

- собственно педагогические или методические, технологические постулаты педагогического взаимодействия:

▪ воспитание в деятельности;

▪ опора на активность личности;

▪ воспитание в коллективе и через коллектив;

▪ сочетание педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитуемых;

▪ уважение в сочетании с требовательностью;

▪ опора на положительные качества.

- социопсихологические определяют требованияк условиям воспитания:

▪ учёт возрастных и индивидуальных особенностей;

▪ единство требований семьи, школы и общественности.

Специфические принципы воспитания.

К специфическим принципам воспитания относятся: коррекционная направленность процесса воспитания; принцип активизации речевого общения. Не трудно заметить, что они перекликаются с соответствующими принципами обучения в школе для детей с недостатками слуха, что свидетельствует о единстве и взаимодействии двух процессов – обучения и воспитания.

Принцип коррекционной направленности процесса воспитания предполагает учет, преодоление или снижение личностных последствий глухоты и интернатных условий жизнедеятельности в процессе организации воспитательных мероприятий, организации жизнедеятельности детей, в процессе неформального общения. Обозначим возможные пути реализации данного принципа.

- Мониторинг индивидуальных особенностей развития личности, систематическое заполнение карты изучения ученика; выявление на основе социально-психологической диагностики актуальных проблем и отклонений в личностном развитии и на основе этого – постановка индивидуальных корригирующих задач воспитания.

- Любое воспитательное мероприятие должно быть ориентировано на решение не только сугубо воспитательных, но и коррекционных задач. Например, при организации выставки «Национальные традиции моего города» ставится собственно воспитательная цель: привитие патриотического отношения и любви к малой Родине. Учитывая трудности становления сложных и абстрактных нравственных понятий у глухого, воспитатель ставит коррекционную задачу: целенаправленно формировать понятия «патриотизм», «интернационализм» в процессе совместного с детьми приготовления и анализа поделок, фото, рисунков данной выставки, демонстрации выставочных продуктов учащимися школы.

- Проведение силами воспитателей специальных коррекционно-ориентированных занятий по развитию памяти, внимания, мышления, речевому развитию.

- В целях преодоления социальной депривации школа устраивает интегрированные мероприятия: участие в гражданских, культурных, экологических, волонтерских и т.п. акциях района, города, области.

- В процессе неформального общения, учитывая трудности глухих в понимании социально-нравственного смысла событий, ситуаций, поступков, высоких и тонких эмоций и чувств, должна быть заметно увеличена нравоучительная составляющая воспитательных воздействий: воспитатель более подробно и прописанно, чем в массовой школе, комментирует происходящее, объясняет, дает советы.

- В целях предупреждения комплекса неполноценности у детей целенаправленно формируются оптимизм, положительные жизненные перспективы. Особое значение этому направлению коррекционного воспитания придавал Л. С. Выготский, который обвинял специальную педагогику в том, что «мы останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов здоровья» [19; с. 86].

- В целях предупреждения недостатков в межличностных отношениях (стихийно возникающих в коллективе глухих по причине недостаточного развития их социального интеллекта, неадекватности само и взаимооценок и т.д.) воспитатели и психологи обязаны систематически проводить социометрические замеры коллективной жизни детей, руководить системой взаимоотношений, проводить личностные тренинги и т.п.

- Практикам хорошо известно, что в условиях интернатного существования глухие отличаются пассивностью, неинициативностью, слабой достижительностью. В целях преодоления этого состояния в воспитательном процессе должна быть с особой силой представлена фасилитирующая составляющая. Фасилитация – стимулирующая поддержка воспитанника, специальная мотивация к действию.

- Монотонная, однообразная среда интерната в сочетании со слабым развитием у глухих психического процесса воображения не создает условий для стихийного развития творческости и творческой индивидуальности, значимо важной для жизненного успеха будущего члена общества. Необходимы специальные технологии формирования творческой индивидуальности (в кружках, работе с книгой, в семье, в театральной и изодеятельности и т.д.)

Принцип активизации речевого общения во внеурочное время регулирует речевое поведение воспитанников и воспитателей в процессе общения и взаимодействия. Его реализация идет по следующим направлениям.

- Целенаправленное продолжение слухоречевого режима, организуемого ранее в процессе обучения, на уроках: воспитатели должны общаться в устно-дактильной форме, воспитанники побуждаются к слухозрительному восприятию речи и говорению. В отличие от урочного пространства в интернате разрешено и тем, и другим пользоваться жестовой речью, но в крайнем случае: если сложная ситуация не «разруливается» словесно. Эта неизбежная реальность: жест – наиболее комфортная форма общения для неслышащих. По сути дела это официально признанная «полиглоссия», тотальная коммуникация, обслуживающая неформальное общение. Разрешение жестового общения – психологически целительная позиция: нельзя лишать глухого природосообразного языка, нельзя превращать школу в инквизицию, о которой говорят выпускники оральных школ.

- Несмотря на разрешенную в исключительных случаях полиглоссию, принцип речевого императива требует от воспитателя обязательного побуждения воспитанника к использованию словесной речи: развития умения отвечать на вопросы, понимать инструкции, самим формулировать вопрос, просьбу, выразить мысль и т.д. Воспитательный процесс – это непрерывная цепь естественных и жизненно значимых коммуникативных ситуаций, истинно плодородная почва для совершенствования и закрепления речевых умений. Как подчеркивал Л. С. Выготский,«научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать» [19; с. 165].

- Воспитатель корректирует произношение воспитанника, следит за правильностью грамматического оформления речи. Для этого он должен быть осведомлен о программных требованиях к произношению.

Вопросы и задания

1. Согласны ли Вы с утверждением, что цель воспитания в школе для детей с нарушениями слуха не должна отличаться от цели воспитания детей в массовой школе? Свой ответ аргументируйте.

2. Покажите на примере урока по общеобразовательному предмету (на Ваш выбор), как сурдопедагог реализует общепедагогические задачи воспитания глухих учащихся.

3. Приведите конкретные примеры реализации в условиях школы-интерната 1 или 2 вида одного из общепедагогических принципов воспитания: ценностно-содержательного, собственно педагогического, социо-психологического.

4. Раскройте содержание специфических принципов воспитания детей с недостатками слуха.

5. Покажите на примере, каким образом специфические принципы воспитания регулируют и организуют деятельность воспитателя?

Методы воспитания

Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания [68; с. 128]. Из такого определения, принятого в современной общей педагогике, следует гуманистическое понимание процесса воспитания, в котором действуют субъект-субъектные отношения воспитателя и воспитанника, особенно отчетливо проявляющиеся именно в процессе неформальной воспитательной работы. К стратегиям педагогически организованных межличностных взаимодействий Е. В. Коротаева относит сотрудничество, компромиссное взаимодействие, пассивное принятие, одностороннее противодействие, одностороннее воздействие, противоборство [46; с. 94]. Пользуясь всей полифонией современных методов воспитания и стратегий взаимодействия, квалифицированный воспитатель должен стремиться к восхождению на уровень сотрудничества с воспитанником.

В современной общей педагогике принята классификация методов воспитания, предложенная Ю. К. Бабанским. В ее основу положен критерий направленности на определенную сферу личности. Представим классификатор методов воспитания в табл. 26.

Кратко напомним суть современных методов воспитания.

Беседа – вопросно-ответный метод, предполагающий обсуждение проблем бытия, культуры, текущих вопросов жизнедеятельности на основе интеллектуальной и эмоциональной активности воспитанников.

Дискуссия – совместное обсуждение какой-либо проблемы, помогающее выработать общее решение.

Диспут – столкновение мнений, результатом которого должно быть не обязательное общее решение, а самостоятельное размышление и выбор.

Лекция – монологическое систематизированное изложение социально-культурной проблемы, темы.

Рассказ – монологическое изложение информации по различной тематике, включающее выраженный художественно-эмоциональный компонент.

Объяснение – в воспитательной практике это нравоучение, разъясняющий комментарий к требованию общества, правилу поведения, нравственному смыслу ситуации.

Пример –

- непосредственный: демонстрация образца поведения педагога, старшего, сверстника, родителей;

- опосредованный: в виде самостоятельного восприятия или совместно с воспитателем обсуждения личностных образцов, физически отчужденных от собственного опыта учащегося: литературно-художественных персонажей, опосредованных СМИ популярных лиц, знаковых фигур спорта, музыки, культуры.

Внушение – суггестивное воздействие на личность при условии доверия к педагогу с помощью эмоциональных и иррациональных приемов. Используется словесное внушение на фоне создания совместных направленных переживаний с помощью музыки, визуальной среды, художественных образов.

 

Таблица 26