Развитие,психики в онтогенезе

Виды развития психики

В гл. 1 уже говорилось о том, что существует два вида психиче­ского развития — филогенетическое и онтогенетическое, между которыми имеется известное сходство. В связи с изучением законо­мерностей, определяющих динамику развития психики в онтогене­зе, особую актуальность приобретает вопрос о роли наследственно­сти и среды в этом процессе, соотношении роста и развития. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изме­нения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необхо­димо отметить и тот факт, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сфе­ры, о чем подробно говорилось в предыдущей главе, тесно связано с ростом материального субстрата психики.

Важным для психологии является и вопрос о границах и осо­бенностях динамики процесса психического развития, о том, яв­ляется ли он реформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Например, любой цветок, как бы он ни изменялся, распустившись или увядая, остается ро­зой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или ромашку. Его раз­витие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого вырастает конкретный цветок. Но ограничено ли разви­тие психики? В определенной степени психологи склонны были

17*

260 Чагть 11. Психология

положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, на­пример, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощу­щений и т.д. В то же время многие данные показывают, что разви­тие, познание, совершенствование воли, личности человека не имеют предела.

Если первоначально речь шла о преимущественном доминиро­вании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах ученых XIX в. появляется другой подход к пониманию процесса генезиса психи­ки. Говоря о саморазвитии психики, ученые подчеркивали, что это саморазвертывание данных от рождения качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение этого процесса. По­этому частичное ограничение уровня развития психики связано с влиянием окружающего мира, с тем запасом значений, которые по­лучает ребенок. Ведь именно на их основе вырабатываются лично­стные смыслы; на имеющийся уровень знаний опираются и откры­тия новых законов и понятий. Недаром известный ученый Д.М. Болдуин настаивал на том, что определение одаренности (и, тем более, гениальности) меняется в зависимости от времени, так как гений и общество должны быть едины в понимании пригодно­сти и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям.

Еще одним важным аспектом в изучении развития психики в онтогенезе является соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционно­го и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался и вопрос о темпе развития и возможностях его из­менения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как гово­рилось выше, считали, что развертывание психики происходит по­степенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично и может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы известного немецкого психолога В. Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколе­бал этот взгляд. Однако естественно-научные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не давали возможности

Глава 4. Развитие психики 26]

подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совер­шенствованием. Так, например, П.П. Блонский, связывавший разви­тие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность ускорения его темпа, так как темп умственного развития, по его мне­нию, пропорционален темпу соматического развития, который не может быть ускорен.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоа­налитиков показали, что нервная система человека является про­дуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, так же как и работы Павлова, Бехтерева и других ученых, ко­торые устанавливали достаточно сложные условные рефлексы у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды возможно до­биться быстрых изменений в психике ребенка и существенно уско­рить темп его психического развития, например при обучении определенным знаниям и умениям. Это привело некоторых ученых к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и рево­люционные, скачкообразные периоды в развитии психики, при ко­торых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подростково­го периода привели российского психолога А.Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. При этом он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами — стабилизационными, ко­торые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кри­зисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ре­бенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, харак­терными уже для взрослых людей.

Однако сам путь развития психики все же характеризовался большинством психологов как преимущественно эволюционный, а возможность полностью изменить его направленность и индивиду­альные особенности была постепенно отвергнута. Исследование же этапов развития психики в онтогенезе дало возможность по­нять, как сочетаются литические (эволюционные) и критические (революционные) периоды в процессе становления психики, что получило отражение в периодизации Л.С. Выготского.

262 Часть П. Психология

Теории периодизации психики

Первые психологические периодизации были созданы в начале XX в., при этом основным вопросом, как и при создании периоди­зации развития психики в филогенезе, стал вопрос об объектив­ном критерии, который давал бы возможность выделить различ­ные этапы формирования психики. И для ученых, и для практиков, занимавшихся обучением и воспитанием детей, важно было опре­делить и психологическое содержание, характерное для каждого возрастного периода, исходя из которого можно было разрабаты­вать и методы обучения. Немецкий психолог В. Штратце считал, что критерием должно стать развитие полового влечения. Поэтому им были выделены периоды минимального влияния сексуального влечения, его умеренного роста и с 16 лет — максимального роста и влияния на психическую жизнь человека. Сходная периодизация была разработана А. Гезеллом, который в качестве критерия пред­ложил темп психического развития. Им было выделено три перио­да — от рождения до года, от 1 до 3 лет и от 3 до 18 лет, причем пер­вый период характеризуется максимально высоким темпом психи­ческого развития, второй — средним, а третий — низким темпом развития психики.

Если критерий Гезелла и Штратце был скорее биологический, то Р. Заззо, Ш. Бюлер и Л. Сэв, напротив, использовали социаль­ный критерий, связанный с условиями жизни и деятельности лю­дей, прежде всего с изменением ролевой позиции человека. Например, в периодизации Ш. Бюлер были этапы, на которых че­ловек еще не обрел профессию и семью, получил ее, самореализо­вался в ней и т.д.

Однако наиболее значимыми для понимания природы и меха­низмов психического развития стали периодизации, построенные на основании чисто внутренних, психологических параметров, прежде всего изменений в интеллектуальной и мотивационной сферах.

Э. Мейман, Э. Клапаред и Ж. Пиаже разработали Периодиза­ции, критерием в которыхявляютсяэотаиы интеллектуального разви­тия. Отождествляя психическое развитие с формированием мыш­ления, они доказывали, что критерием деления детства на перио­ды служат переходы от одного вида познания к другому, например от восприятия к речи, от речи к мышлению (Клапаред). При этом периодизация Пиаже раскрывала не только этапы, но и механизмы

Глава 4. Развитие психики 263

восхождения от одной стадии к другой. Он выделил три основные стадии:

0—2 года — стадия сенсомоторного интеллекта;

2—11 лет — стадия конкретных операций (2—7 — дооперацио-нальныйэтап);

с 12 лет — стадия формальных операций.

При этом в каждой стадии Пиаже выделяет два этапа — появле­ние необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее об­ратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного ста­новления адекватной интеллектуальной схемы, который заключа­ется в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Таким образом, доказывается и значи­мость именно интеллектуального созревания для активной адапта­ции человека в сложном и меняющемся мире. Исходя из идей Пиа­же, Кольбергом были выделены и этапы нравственного развития, опирающегося на интеллектуальную зрелость детей.

Другое направление в теориях периодизации исходило из прио-ритетамотивациоипай cmopo/шстановленияпсихики, апотомуста­дии выделялись на основе изменения мотивации и способов ее удовлетворения. Одним из первых этот подход был реализован в периодизации К. Бюлера, который выделил три основные стадии психического развития, доказывая, что эмоциональное развитие при переходе от стадии к стадии выражается в том, что удовольст­вие от деятельности смещается из конца в начало.

Наиболее полно мотивационный критерий периодизации был воплощен в работах Фрейда, хотя интеллектуальная сторона при этом практически не учитывалась. Фрейд создает свою периодиза­цию,-исходя из закономерностей развития либидозной энергии, которая непосредственно связана с влечением к жизни, продолже­нию рода и является основой развития личности. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающих­ся друг от друга способом фиксации либидо, удовлетворения этого стремления. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, ка­ким именно способом происходит фиксация и нуждается ли чело­век при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделя­ет три больших этапа, распадающиеся на несколько стадий.

Первыйэтап — либидо-объект характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до 1 года и носит название оральной стадии, так как

264 Часть II. Психология

удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фикса­ция на этой стадии происходит в том случае, когда ребенок в этот период не смог реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от ро­дителей, взрослых даже в зрелом возрасте. Причем такая зависи­мость может выражаться как в конформном, так и в негативном по­ведении.

Второй этап, который длится до начала полового созрева­ния, — либидо-субъект характеризуется тем, что для удовлетворе­ния своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объ­ект. Иногда Фрейд называл также этот этап и этапом нарциссизма, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использо­вать окружающих для удовлетворения собственных нужд и жела­ний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма со­стоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до 3 лет, — анальная, при которой ребенок не только учится опреде­ленным навыкам туалета, но у него начинает формироваться и чув­ство собственности. Фиксация на этой стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством, часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую ста­дию, на которой дети начинают осознавать свои сексуальные отли­чия, интересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд счи­тал критической для девочек, которые впервые начинают осозна­вать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, согласно ему, может привести к позднейшей невро-тизации или агрессивности, которая вообще характерна для лю­дей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с ро­дителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребе­нок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Напряженность ослабевает к 6 годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального влечения. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают боль­шое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети вступают в третий этап — либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта

Глава 4. Развитш: психики 265

человеку опять необходим партнер. Эта стадия также называется генитальной, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребен­ка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит спо­соб прохождения этих периодов психического развития, а травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни, явля­ются причиной психических и социальных отклонений в поведе­нии, которые могут проявиться и значительно позднее.

Несмотря на существенные отличия между рассмотренными выше периодизациями, общим между ними являются не только возрастные границы отрезков онтогенеза, что связано и с психоло­гической симптоматикой, и с внешними, социальными условиями (например, с началом систематического обучения), но и преимуще­ственно эволюционный подход, так как в них переход от одной сту­пени мышления к другой (или от одного вида мотивации к друго­му) происходит постепенно, а сам переход не связан с появлением негативных компонентов в различных видах деятельности.

Этот взгляд частично претерпевает изменения в теории Эриксо-на. Развивая идеи Фрейда о доминировании мотивационного компо­нента как критерия определения этапов жизненного пути, Эриксон доказывал, что для человека ведущей потребностью является стрем­ление к сохранению идентичности, целостности Эго, а ее трансфор­мации и знаменуют переход от стадии к стадии. Так как Эго, самосо­знание человека развивается в процессе всей его жизни, то и по­требность в сохранении идентичности остается всегда актуальной, а следовательно, периодизация должна не оканчиваться на юноше­ском возрасте, но охватывать весь жизненный путь.

Он выделил восемь основных стадий в развитии идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии являются серией критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать.

266 Часть П. Психология

Первая с тад и я — до 1 года, в это время развитие детерми­нируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру либо настороженности, закрытости к окру­жающему.

Вторая стадия —с 1 года до 3 лет. В это время у детей раз­вивается чувство автономности или чувство зависимости от окру­жающих в зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием форми­рования новообразования Я-Сам в отечественной психологии.

Третья стадия — с 3 до 6 лет. В это время у детей развива­ется либо чувство инициативы, либо чувство вины, развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их со­блюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовать собственную ак­тивность в заданном обществом русле и нормах.

Четвертая стадия — с 6 до 14 лет, в течение которой у ре­бенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценно­сти. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доми­нирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколь­ко успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе, и зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия —с 14 до 20 лет. Она связана с формировани­ем у подростка чувства ролевой идентичности или неопределенно­сти. На этой стадии главным фактором является общение со свер­стниками, выбор своей профессии, способа достижения карьеры, т.е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время для человека большое значение имеет адек-в'атное осознание себя, своих способностей и своего предназначе­ния, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окру­жающими.

Шестая стадия — с 20 до 35 лет связана с развитием близ­ких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Глава 4. Развитие психики 207

Седьмая стадия — с 35 до 60—65 лет. Она является одной из важнейших, по мнению Эриксона, так как связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот пери­од большое значение имеет работа, тот интерес, который она вы­зывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых, чело­век также может развиваться и сам. Желание стабильности, отвер­жение и боязнь нового останавливают процесс саморазвития и яв­ляются гибельными для личности, считает Эриксон.

Восьмая, последняя стадия наступает после 60—65 лет. В этот период человек пересматривает свою жизнь, подводя определен­ные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жиз­ни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдель­ных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Естест­венно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но оно всегда связано с потерей идентичности, с полным или частичным «отвер­дением» каких-то эпизодов своей жизни или свойств личности.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юно­шеского периода, который сопровождается важными биологиче­скими и психологическими изменениями, так как с изменением об­раза своего тела меняется и образ собственного Я подростка. Кри­зис идентичности, который происходит в этот период, является основой личностной и социальной идентичности, которая начина­ет осознаваться с этого времени. Доказывая, в противовес ортодок­сальному психоанализу, необходимость исследования хорошо со­циализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон под­черкивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, идентичности.

Оригинальный подход к проблеме периодизаций был разрабо­тан в отечественной психологии. Его отличия связаны в первую очередь с введенными Л.С. Выготским понятиями социальной си­туации развития и критическими и литическими периодами, чере­дующимися в онтогенезе. Им были также сформулированы прин­ципы, которым должна отвечать научная психологическая перио-

268 Часть II. Психология

дизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего пе­риода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия — динамический и содержательный. С точки зрения ди­намики развития он разделил детство на критические и литиче-ские периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания он делит детство исходя из новообразований каждого периода, т.е. из тех психических и социальных ^измене" ний, которые определяют сознание и деятельность детей опреде­ленного возраста. На этих основаниях он выстраивает следующую периодизацию:

кризис новорожденное™;

младенчество (2 мес. — 1год);

кризис 1 года;

раннее детство (1—3 года);

кризис 3 лет;

дошкольный возраст (3—7 лет);

кризис 7 лет;

школьный возраст (8—12 лет);

кризис 13 лет;

пубертатный возраст (14—17 лет);

кризис 17 лет.

Постепенное становление личности ребенка, осознание его ве­дущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л. Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуа­ции развития, она пришла к выводу, что личностные новообразо­вания связаны с изменениями переживаний детей при трансфор­мации социальной ситуации. Ею выделены такие этапы: появления мотивирующих представлений (1 год), осознание себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появление стремле­ния стать субъектом в системе социальных отношений (6—7 лет) и появление мотива стать личностью, возникающее как важное ново­образование конца подросткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Эльконин предложил одну из наиболее полных на сегодняшний день периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности — познавательную и мотива-ционную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельно­сти, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интен-

Глава 4. Развитие психики

сивно развивается мотивационная сторона (ребенок — взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторо­на (ребенок — предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем раз­вития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать воз­можность и другой стороне достигнуть необходимого уровня раз­вития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов дало возможность Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11—13 лет (подростковый кризис), в течение ко­торых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффек­тивными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы 1 года, 7 лет и 15—16 лет, так как в эти кризисы отстающая операционная сторона начинает догонять мотивацион-ную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аффективной окрас­ки и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

Хотя интерес к теориям периодизации в современной психоло­гии несколько снизился, большинство ученых не отрицают их принципиальной значимости и полезности. При этом современ­ные теории периодизации исходят из комплексной характеристи­ки возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь че­ловека, а не только период его детства. Говоря о критериях разде­ления онтогенеза на периоды, Д. Флейвелл подчеркивал, что стадии должны выделяться на основе значимых качественных из­менений, которые носят системный характер. То есть человек на­чинает выполнять какую-то деятельность не просто лучше, но принципиально иначе, и эти изменения распространяются на раз­ные стороны его жизни. Принимая этот подход, необходимо под­черкнуть и то, что быстрые переходы от стадии к стадии, о кото­рых упоминает Флейвелл, не могут происходить при качественных скачках абсолютно гладко. Бесконфликтно происходит только ко­личественное накопление, например рост конкретных знаний че-

270 Часть II. Психология

ловека, в то время как коренная перестройка его взглядов и взаи­моотношений с миром всегда предполагает амбивалентные пере­живания и сложную динамику процесса развития.

в о п р о с ы

1.Что является объективным критерием появления психики?

2. Что такое биотический и абиотический стимулы?

3. Какие стадии выделяются в филогенетическом развитии психики?

4. Какие психические процессы есть у животных, находящихся на третьем эта­
пе развития психики?

5. Каковы причины появления сознания?

6. Как изменяются закономерности психического развития при переходе от
психики животных к психике человека?

7. Какие уровни выделяются в психике?

8. Каким образом формируется содержание бессознательного?

9. Какие стимулы попадают в область ясного и отчетливого сознания?

 

10. Что такое чувственная ткань сознания?

11.Чем отличаются понятия «значение» и «смысл»?

12. В чем разница роста и развития?

13. Что такое преформированное и непреформированное развитие?

14. Как развивается деятельность в фило- и онтогенезе?

15. Какие факторы влияют на процесс развития психики?

16. Чем отличаются эволюционный и революционный пути развития?

17. Какие факторы являются основой психологических периодизаций?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1.Сравнительный анализ развития психики у человека и животных.

2. Сравнительный анализ развития психики в фило- и онтогенезе.

3. Интеллектуальные и мотивационные периодизации, их общая характеристика.

4. Деятельность и ее роль в развитии психики.

5. Значение и смысл — общее и отличия.

ЛИТЕРАТУРА

1. Босов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

2. Баттерворт Д., Xafjfiuc М. Принципы психологии развития. М., 2000.

3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения.
М, 1979. Т. 2.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б т. М., 1982. Т. 4.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1998.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

8. Леонтьев АЛ. Избранные психологические произведения. М., 1983.

9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

 

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

11. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Тбилиси, 1991. Т. 1-2.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Глава 5. Поведение и деятельность 5.1. Активность и ее виды

В гл. 1, когда речь шла о содержании категории деятельности, упоминалось о том, что в психологии выделяется два вида активно­сти — активность внешняя и активность внутренняя. При этом внеш­няя активность отождествляется с поведением, а внутренняя — с познавательными процессами, о которых подробнее будет расска­зано в следующей главе.

Психическая активность всегда связана с тем или иным видом деятельности и имеет четкую направленность на достижение опре­деленного результата — либо идеального (образ или понятие), либо реального (предмет). Источник активности психического существа (т.е. существа, обладающего психикой) находится в нем самом, а не вне его, как это происходит с допсихическими объектами. Источ­ник активности камня — в человеке, который его двигает. А источ­ник активности животного или насекомого, не говоря уже о чело­веке, — в нем самом, он связан с актуализацией его потребности. Наличие психической активности, внутреннего источника энер­гии для деятельности, превращает объект в субъекта. Так в психо­логии появляется понятие субъекта, главным свойством которого является способность действовать под влиянием собственной мо­тивации. Таким образом, психическая активность рассматривается как способность к самодвижению, направленному на адаптацию к окружающему.

У человека, в отличие от других живых существ, есть еще одни вид активности, так называемой надттуативпой активности, при которой он может ставить цели_хдеятельности, выходящие за рамки требований наличной ситуации, т.е. сиюминутной адаптации. Та­кая активность проявляется, например, в творческой деятельно­сти, в деятельности, направленной на самоактуализацию, реализа­цию своих способностей, своих установок и идеалов, т.е. в любой деятельности, придающей смысл существованию человека как лич­ности.

^?У Часть П. Психология

5.2. Теория деятельности Рубинштейна — Леонтьева

Теория деятельности, созданная СЛ. Рубинштейном и А.Н. Ле­онтьевым, не только раскрывает структуру и содержание психологиче­ской деятельности и ее связь с потребностями, но и помогает понять, каким образом исследование внешней деятельности, поведения, мо­жет стать методом исследования внутренних состояний психики. Поэ­тому она, как уже указывалось выше, и является одним из важнейших методологических положений российской психологии.

Потребность -это внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-то. Актуализация потребности свидетельствует о том, что равновесие, гомеостаз между организмом и окружающим ми­ром нарушен. Энергия, которая направлена на восстановление го-меостаза, и есть та энергия, которая рождает деятельность субъек­та, т.е. именно потребность является источником активности.

Однако наличие энергии не всегда ведет к деятельности, так как живое существо может и не знать, что же в окружающем мире способ­но удовлетворить его потребность. В этом случае наступает состоя­ние, которое можно охарактеризовать как «чего-то хочется, но не ясно, что именно». Естественно, что такая, не имеющая предмета, способного ее удовлетворить, потребность не реализуется в деятель­ности, что приводит к эмоциональному дискомфорту. Состояние на­пряженности, беспокойства возникает и в том случае, если существу­ет барьер, препятствие на пути достижения потребности. Это состоя­ние называется фрустрацией, и оно часто становится причиной агрессии, тревоги, неврозов и даже соматических болезней.

Разрядка потребности происходит в том случае, если она опредметилась, т.е. имеет предмет, который приводит к ее удовлет­ворению. Такой предмет потребности называется в теории дея­тельности мотив. Необходимо помнить о том, что разделение по­требности и мотива свойственно только этой теории, так как в дру­гих (например, в психоанализе или гуманистической психологии) эти термины тождественны, т.е. мотив-потребность одновременно является и источником энергии, и целью деятельности.

Появление мотива ведет к появлению деятельности, направлен­ной на его достижение. Таким образом, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Выстраивается последовательность, раскрывающая направление развития дея­тельности: потребность — > мотив —> деятельность. При этом потреб-

Глава 5. Поведение и деятельность

ность является внутренним психическим состоянием, в то время как мотив и деятельность — внешними, объективно наблюдаемыми про­явлениями психики. Так как возможно выстроить достоверное, в ча­стности экспериментальное, исследование внешней деятельности и ее связи с мотивом, то возможно и изучение внутренних психиче­ских состояний и деятельностей на основании анализа того, какая потребность породила тот или иной мотив и деятельность по его удовлетворению. Появляется новая связь: деятельность -> мо­тив -» потребность, которая показывает направление исследования психики. Хотя прямое изучение внутреннего состояния психики не­возможно, опосредованно, через анализ деятельности, мы можем полно и достоверно ее исследовать. Поэтому методы, построенные на использовании теории деятельности, получили название опосредо­ванных методов исследования психики. Как по отклонению планет мы можем опосредованно открыть наличие невидимой планеты, так и по динамике развития деятельности мы можем опосредованно су­дить и о невидимых для нас состояниях психики.

Теория деятельности стала основой и многих программ разви­вающего обучения. Исследования Леонтьева, Запорожца, Гальпе­рина показали, что в структуре каждого действия можно выделить три этапа — ориентировки в условии и порядке операций, при помо­щи которых выполняется действие, исполнения (реализации дейст­вия) и контроля за его результатом, при котором сопоставляются желаемый и реальный продукт. Работы ученых также показали, что наиболее значимым этапом является ориентировочный, так как правильная оценка условий задания, имеющихся в распоряжении данных и порядка выполнения операций дают возможность прак­тически безошибочно выполнить даже новое действие, получив нужный результат. К сходному выводу пришли и американские би-хевиористы, разрабатывавшие методы развивающего обучения.

Наличие разных уровней активности приводит к необходимо­сти отделения тех из них, которые непосредственно связаны с по­требностями, от тех, которые не имеют такой связи. Так выделя­ются понятия деятельности, действия и операции.

Деятельность, как говорилось выше, связана именно с мотива­ми и потребностями, она возникает самопроизвольно при актуали­зации потребности. В некоторых случаях она может реализовы­ваться, даже несмотря на серьезное противодействие (как внеш­нее, так и внутреннее). Если внешнее связано с неблагоприятными

18-4455

274 Часть II. Психология

условиями (отсутствие или трудность достижения мотива, сопер­ничество за обладание им, конфликт интересов разных людей и т.д.), то внутренние преграды обусловлены борьбой мотивов (т.е. одновременной актуализацией двух потребностей) или моральны­ми запретами, страхом нарушения нормы.

Во втором случае возможна рационализация, т.е. замена истинно­го мотива, которой не сознается человеком, другим, сознание которо­го не ведет к конфликту с моральными ценностями. Сигналом о нали­чии такого бессознательного мотива является рассогласование между реальной и ожидаемой эмоцией. Например, человеку может быть неприятно осознание своей ненависти или зависти к другому. Иногда бывает трудно признаться и в своей чрезмерной привязанности. Поэ­тому стремление обратить на себя внимание, показать высокий уро­вень знаний обосновывается познавательной мотивацией, желанием получить хорошую оценку или наладить работу, с которой другой не мог справиться. Удовлетворение осознаваемого мотива (похвала окружающих, снятие нелюбимого начальника с должности и т.д.) дол­жно принести радость, положительную эмоцию. Однако эта прогно­зируемая эмоция может не проявиться в том случае, если нас похва­лили все, кроме значимого человека, ради расположения которого и разворачивалась деятельность (или в том случае, если место началь­ника, которого реально желал человек, дали другому). Реальная эмо­ция, отражающая тот факт, что истинный мотив не достигнут, будет не положительной, а отрицательной. Такое рассогласование эмоций является, как уже сказано, первым симптомом замещения бессозна­тельного мотива, а анализ причин этого эмоционального дискомфор­та может помочь выявить истинный мотив деятельности.