Исследования поведения в бихевиоризме

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и название этого направле­ния в психологии (behavior — поведение). Такое изменение предме­та исследования объяснялось задачей сделать психологию объек-

Глава 5. Поведение и деятельность 277

тивной наукой, т.е. наукой, которая может разработать достовер­ные способы исследования психики. В этом бихевиоризм и теория деятельности сходны между собой. Существенным различием меж­ду ними является тот факт, что анализ деятельности, как было по­казано ранее, стал в российской психологии опосредованным ме­тодом изучения внутренних состояний психики. В бихевиоризме же исследуются только внешние составляющие деятельности — сти­мулы, вызывающие ответную реакцию — S и R. Внутренние психи­ческие состояния практически не анализируются, а часто (напри­мер, в классическом бихевиоризме) даже не входят в предмет ис­следования. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, в бихевиориз­ме все традиционные представления о психических явлениях заме­нены их двигательными эквивалентами.

В то же время именно работы Торндайка и Уотсона положили начало экспериментальному изучению деятельности, ее динамики, факторов, помогающих и препятствующих ее развитию. На основа­нии данных, полученных в их экспериментах, были открыты зако­ны научения, способы организации развивающего обучения, кор­рекции негативных отклонений в поведении.

Изучая процесс решения животными простейших задач (напри­мер, открывания клетки или нахождения пути к пище в лабиринте), Торндайк показал, что животное действует методом «проб и оши­бок», случайно находя верное решение. В результате формируется представление о пути достижения цели, т.е. о пути решения постав­ленной перед испытуемым задачи. Эта общая закономерность поведе­ния у животных выступает в более наглядном виде. Но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике своей жиз­ни» аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и дости­гая успеха случайно. На основе полученных материалов им было вы­ведено также четыре основных закона научения:

1. Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том, что чем
чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее
она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реак­
ция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально
частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких ре­
акций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, бо­
лее прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают

278 Часть II. Психология

чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его дея­тельности, т.е. в конце выученной реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование но­
вых связей зависит от состояния субъекта (голода, жажды, устало­
сти, возбуждения и т.д.).

4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появ­
лении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реак­
цию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую
реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации
со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены и дополнительные условия успеш­ности научения — легкость различения стимула и реакции и осозна­ние человеком связи между ними.

В работах Торндайка, направленных на исследование интеллек­туального поведения, впервые было экспериментально доказано, что психические процессы являются интериоризованными внеш­ними реакциями. Этот факт получил подтверждение и в работах Уотсона. Его эксперименты, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность понимания интеллектуаль­ных операций как перенесенных во внутренний план действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торн-дайк. Уотсон просил испытуемых произнести какую-то фразу, при этом он с помощью осциллографа наблюдал движения мышц горта­ни на экране и измерял их по осциллограмме. Затем испытуемых просили подумать над этой же фразой про себя, и на экране появи­лись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление име­ют одинаковую природу и мышление — это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также дало ему возможность изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мы­шечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь — шепот — внутренняя речь. Од­нако эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в рабо­тах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших иную, более точную динамику формирования внутренней речи.

Глава 5. Поведение идеятелыгостъ 279

Методология бихевиоризма исходила из положения о прижиз­ненное™ формирования основных психических процессов. Дока­зательства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по фор­мированию эмоций, в которых он продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опы­тах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали очень слабый разряд элект­рического тока. Естественно, дети бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз дети вновь подходили к кролику и получали удар током, поэтому на третий-четвертый раз для боль­шинства из них даже вид кролика, находящегося довольно далеко, вызывал эмоцию страха. После того как эта негативная эмоция на кролика закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоцио­нальное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кроли­ку. Теперь детям показывали кролика в то время, когда они ели вкусную еду. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. Вна­чале дети прекращали есть и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь в конце комнаты, а вкусная еда была рядом (например, шоколадка или мороженое), то дети быст­ро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переста­вали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор осторожно подталкивал кролика поближе к ним, одновременно добавляя детям лакомств. Постепенно дети переста­вали обращать на кролика внимание и спокойно реагировали на его приближение вначале к столу, а затем и к их тарелкам, они даже брали его на руки и старались накормить. Таким образом, до­казывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привы­чек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоя­тельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформи­рованная реакция страха на кролика не переделывалась на положи­тельную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он до­казал, что у людей на основе условных рефлексов можно формиро­вать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Бо­лее того, он считал, что открытые им факты доказывают, что воз­можно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного

280 Часть II. Психология

возраста, и через определенное время я сформирую из них абсо­лютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской пси­хологии после работ Уотсона широкую популярность. Особую зна­чимость он приобрел в теориях развивающего обучения, прежде всего в концепции операптного обучения Б. Скиннера. Сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, Скиннер подчеркивает существенные различия между ними. Условный реф­лекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимуль-иъш поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает; в результате возникает ассоциа­ция между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюно­отделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении под­крепляется не стимул, но поведение, операции, которые соверша­ет субъект в данный момент и которые приводят к нужному резуль­тату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной ре­акции — вьжоду из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг — Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направле­нии, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выпол­нял эту сложную операцию. Данный подход к формированию нуж­ной реакции имел большие преимущества по сравнению с традици­онным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкреп­ление может иметь значительный эффект, поскольку при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появ­лением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значи­тельную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при опе­рантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем,

Глава 5. Поведение и деятельность 2Н1

что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполне­ния действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстери-оризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правиль­ное действие с нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. То есть детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возмож­ность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скин-нером метод программного обучения давал возможность оптимизи­ровать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы име­ли огромные преимущества перед традиционными программами обу­чения, так как помогали учителю проконтролировать и, в случае не­обходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также давало возможность инди­видуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обу­чения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Посто­янная необходимость повторять все промежуточные, давно усвоен­ные учеником этапы решения не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Это мо­жет на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В совре­менных развивающих программах, в том числе и разработанных в на­шей стране (программах Гальперина, Давыдова и других ученых), этот недостаток программированного обучения Скиннера был прео­долен.

вопрос ы

1.Какие формы активности существуют в психологии?

2. Чем отличается психическая активность от допсихической?

3. Что характерно для поведения субъекта?

4. В чем роль потребности в организации деятельности?

282 Часть //. Психология

5. Что такое мотив?

6. В чем заключается методологическое значение теории деятельности?

7. Какова структура деятельности?

8. Почему действие не может быть бессознательным?

9. В каких случаях происходит сдвиг мотива на цель?

 

10. Чем отличается понимание деятельности в бихевиоризме от подхода в оте­
чественной психологии?

11.Какие законы научения были открыты Торндайком?

12. Что показали экспериментальные исследования поведения Торндайка и
Уотсона?

13. В чем суть оперантного обучения?

14. Какие три этапа были выделены в действии?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1.Понятие активности, ее развитие в неживой и живой природе.

2. Бихевиоризм и теория деятельности — общее и отличия.

3. Развивающие теории обучения, их общая характеристика.

4. Опосредованные методы исследования психики, их роль в развитии экспе­
риментальной психологии.

5. Роль потребностей и мотивов в развитии деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1998.

3. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. М., 1983.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

 

5. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1929.

6. Торндайк Э. Процесс учения у человека М., 1935.

7. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. Одесса, 1925.