Умения ее организовывать у старших дошкольников.

Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - резуль­тат длительной педагогической работы. Без участия взрослых даже старшим дошкольникам сложно выделить сходство и различие организационной сто­роны в разных видах деятельности, установить причины неудач своих на­чинаний, элементарно сориентироваться в количестве свободного времени. Приучить ребенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полноценно сформировать его как личность, развить способности, творческое воображение и многое другое.

Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в приобщении ребенка к полезной занятости. На ранних этапах (в два-три года) большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с малышами. Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружаю­щем мире, направляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный эмоциональный фон для первых самостоятельных игр. В деятельности детей среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрослых уступает место опосредованным фор­мам, корректировочным действиям. Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальнейшем обогащении игрового, изобра­зительного опыта дошкольников, корректировке межличностных отноше­ний, поощрении целесообразных действий и др. Но в полном смысле гово­рить о процессе организации самостоятельной деятельности можно только применительно к старшим дошкольникам.

В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пяти-шестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут произ­вольно направлять свою активность, продумывать способы действий. Им доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, планирования, осуществления контрольно-корректировочных действий. Вместе с тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеж­дает, что далеко не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распорядиться предоставленной им самостоятельностью. Наблю­дая за детьми в свободное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершенной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят дискомфорт в совместные игры сверстников, а порой во­обще не могут найти себе занятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия. Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режим­ные моменты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др. В повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях, когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам. Это вполне правомерно. Когда как ни в свободное от регла­ментированных воздействий взрослого время можно увидеть такое разнооб­разие проявлений активности и творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий. Остановимся на характеристике самостоя­тельной деятельности по интересам.

Прежде всего, она отличается разнооб­разием:

- игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные),

- художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских му­зыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг, рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),

- трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),

- конструирование (использование конструкторов и строительных на­боров),

- двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудова­ния: обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).

Включение детей в самостоятельную деятельность происходит по-разному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей. Ребенок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно что-то мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто на­блюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников. Дети вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допустимо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиг­рать с товарищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать его и др.

Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно ответить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три компонента деятельности: ориентировочный, ис­полнительный, контрольно-корректировочный. Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости. Для того чтобы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности. Выделим её:

Ориентировочный компонент включает в себя:

а) Мотив - побудитель к деятельности. У детей-дошкольников домини­рующим мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенностей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлека­тельными. Ребенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность самовыражения, общения со сверстниками и др. Интерес выступает тем потенциалом субъективной избирательной активности, ко­торая стимулирует деятельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных проявлений;

б) Цель. Направляет и регулирует поведение детей. Цели подчиняются все компоненты деятельности;

в) Опорные знания. Успех ориентировочной части во многом определя­ется наличием знаний. В данной модели это интегрированные знания о специфике выполнения различных занятий (рисования, конструирования и др.), игр и знания о процессе организации деятельности. Первые - можно выделить как опорные. Они обеспечивают содержательность выбранного ребенком дела, разнообразие действий. Например, в аппликации - это знания различных способов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги; в музыкальной деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на детских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д. Эти знания служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному воплощению;

г) Знания о процессе организации деятельности. Это знания о последовательности действий. Они являются инвариантными, независимыми от выбора ребенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, алгоритмических предписаний.

На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;

д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели.

2. Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:

а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельно­сти. Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым эле­ментом любого занятия ребенка. Это определение цели, планирование, контроль за способом выполнения и др.;

б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного до­школьниками дела, игры. Эти действия носят прикладной характер, так как применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержа­тельность. Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина, соединения частей и др.

В исполнительный компонент входит также получение результата как реализованной цели. В продуктивных видах деятельности - это материальные предметы (рисунок, поделка, постройка). В игровой - положи­тельные эмоции (А. Н. Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б. Эльконин) и др.

3. Контрольно-корректировочный компонент включает в себя конт­роль за способом действий, корректировку, сопоставление полученного ре­зультата с поставленной целью.

Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее организовывать.

В соответствии с выделенной моделью представляется возможным перейти к раскрытию структуры этого умения.

Умение организовывать самостоятельную деятельность считается слож­ным. Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:

- умение выделить цель деятельности,

- умение планировать,

- умение реализовать намеченное,

- умение осуществить самоконтроль,

- умение осуществить самооценку.

Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкретном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку именно вид деятельности обусловливает содержательную сторо­ну каждого организационного действия.

Все организационные умения тесно связаны между собой. Так, недостаточная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную деятельность в целом. Будучи взаимосвязанными, они находятся в определенной иерархии и только соблюдая представленную выше последовательность их осуществления, можно выполнить самосто­ятельную деятельность и, соответственно, овладеть умением ее органи­зовывать.

Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их выполнения.

 

Организационные умения		Способы их выполнения
1. Умение выделить цель деятельности.		1. Определить, что делать, во что играть и т. п.
2. Умение планировать.		1. Подбор средств, предметов, необходимых для реализации выбранного вида деятельности. 2. Выделение этапов работы, последовательно­сти действий, приводящих к желаемому ре­зультату.
3. Умение реализовать намеченное.		1. Подготовка всего необходимого к деятельно­сти, уборка по окончании (для тех видов дея­тельности, где необходимы средства). 2. Реализация намеченных и возникших в про­цессе выполнения деятельности способов дей­ствий.
4. Умение осуществить самоконтроль.		1. Контроль за процессом организации дея­тельности. 2. Сравнение полученного результата с постав­ленной целью.
5. Умение осуществить самооценку		1. Анализ результата деятельности с позиции качества. 2. Анализ результата деятельности с позиции осуществления организационных действий.

 

Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, позна­вательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста дошкольника в целом.

 

Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать самостоятельную деятельность.

 

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.

 

 

Формирование умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников.

В руководстве самостоятельной деятельностью детей все важно: создание предметно-игровой среды, направленность интересов, особенности межличностных отношений и т. д. Все же на особое место поставим организационные умения.

Процесс формирования умения организовывать самостоятельную дея­тельность у старших дошкольников включает три направления:

1. Предварительная подготовка детей к выполнению выбранных заня­тий, игр.

2. Руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в свободное время.

3. Стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей.

1. Предварительная подготовка дошкольников к выполнению

самостоятельно выбранных занятий, игр.

На этом этапе происходит расширение представления детей об органи­зационной стороне деятельности, актуализация и дальнейшее обогащение опорных (специальных) знаний, умений с учетом программных требований и индивидуальных особенностей детей, а также привлечение их внимания к содержанию предметно-игровой среды.

Подготовительная работа может проводиться на плановых занятиях спе­циального цикла (рисование, лепка, ручной труд и т. д.)

Разрабатывая такие занятия важно учитывать три положения:

- привлечь внимание дошкольников к содержанию жизненного про­странства групповой комнаты;

- актуализировать ранее усвоенные знания, умения (опорный опыт);

- познакомить с процессом организации того или иного вида деятельно­сти в зависимости от темы занятия.

Специально остановимся на вопросе расширения представ­лений дошкольников о процессе организации различных игр и занятий. Для этого следует использовать серии картинок, дидактические игры, игры-инсценировки.

Серии картинок представляют собой разновидность предметно-схемати­ческой модели, в основе которой лежит принцип замещения: последовательность изображений на картинках соответствует последовательности организационных действий (постановка цели, планирование, практическое осуществление, самоконтроль и самооценка). Такая модель помогает детям усвоить существенные связи внутри выполняемой деятельности и сформировать обобщенное представление о структуре умения ее организовывать.

Дидактические игры создаются на основе серий картинок.

Игровой материал: длинные полоски бумаги, поделенные на «квадраты» количество которых должно соответствовать числу структурных компонен­тов той или иной самостоятельной деятельности. К ним прилагаются наборы карточек, размеры которых совпадают с размерами квадратов. Карточки прикрепляются к полосе таким образом, чтобы можно было

легко снять любую из них. Каждый комплект карточек содержит изображения, относящиеся к про­цессу выполнения соответствующей деятельности (правильные ответы), а также ряд картинок, никак не связанных с данным занятием или игрой, (неправильные ответы) используя такие игры дети учатся выстраивать процесс организации той или иной деятельности.

Весьма ценным методическим приемом являются игры-инсценировки. Их желательно организовывать с подгруппами детей (5-8 человек) в часы, предназначенные для совместной деятельности воспитателя с детьми. Иг­ры-инсценировки расширяют представления дошкольников о практиче­ской значимости каждого организационного действия и необходимости соблюдать последовательность их осуществления. Воспитатель разыгрыва­ет перед детьми небольшие сценки с куклами, в конце задаст вопрос, побуж­дающий «зрителей» к поиску ответа, высказыванию своих предложений.

2. Руководство самостоятельной деятельностью детей в свободное от занятий и бытовых режимных процессов время.

Основное место, на этом этапе занимает работа, помогающая детям овладеть практическим опытом организации разных видов самостоятельной де­ятельности. Руководство воспитателя начинается с приобщения дошкольников к це­лесообразной занятости, с создания атмосферы, побуждающей их к органи­зационным действиям. Так, педагог может поинтересоваться, как его воспитанники собираются провести свободное время, и, соответственно, одобрить интересные замыслы, в отдельных случаях ненавязчиво подска­зать тему, дать советы.

На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе. Воспитателю потребуется изучить особенности поведения детей в свободное время. Заметим, что большинство организационных действий скрыты от непосредственного восприятия, часто не выражаются в словесной форме. Так, занимаясь один, а порой участвуя и в совместных делах, ребенок «про себя» планирует и осуществляет контрольно-корректировочные действия. Поэтому выявить уровень овладения организационными действиями помо­жет изучение характера самостоятельной деятельности дошкольников: ее содержательности, устойчивости и результативности, а, кроме того, обще­ние.

Вопросы воспитателя могут касаться выбора занятия («Что ты хочешь

сделать, чем заняться? Почему ты решила взять эту игру?»), планирования («Как ты будешь создавать эту поделку?», «Вы подумали, как будете иг­рать?»), осуществления намеченного («Почему ты стал рассматривать кни­гу не с начала?», «Ты разве все вырезала формы?»), осуществления само­контроля («У тебя все получилось как было задумано?», «Тебе ничего не нужно исправить?», «А разве капитан корабля готовит обед морякам?»), самооценки («Тебе нравится твоя работа, почему?», «Расскажи, как ты смог получить так много фантов»).

Широкое применение должна иметь оценка. Она выступает внешним ориентировочным сигналом, способствующим формированию личностного отношения дошкольников к процессу организации. Оценка взрослых укреп­ляет контрольно-корректировочные действия детей (самоконтроль, само­оценку). Оценивать рекомендуется все компоненты деятельности: выбор цели, используемые средства, практическое выполнение, полученный ре­зультат.

3. Стимулирование проявлений организационного опыта детей в повседневной жизни. Назначение этого этапа состоит:

- в раскрытии перед детьми нравственно-этической и практической зна­чимости целесообразного проведения свободного времени:

- в побуждении дошкольников к использованию организационного опы­та, в повседневной жизни. Для этого можно использовать художественную литературу, проводить беседы.

Эмоционально-привлекательным средством расширения и укрепления представлений дошкольников о необходимости целесообразной, продуктивной организации свободного времени может служить вечер-развлечение «Не трать время зря!».

Периодически рекомендуется организовывать выставки детских работ, выполненных в свободное время в ДОУ и дома. Важное место стоит отвести фольклору.

Нельзя не отметить, что в стимулировании организационных проявле­ний дошкольников большое значение имеет личность педагога. Воспита­тель должен помнить о том, что своими эмоциями, поведением, действиями важно постоянно показывать детям свой интерес к тому, как они проводят досуг, общаются между собой, относятся к результатам труда своих товари­щей, реагируют на выигрыши и проигрыши и т. д.

Таким образом, представления о необходимости целесообразной занятости в единстве с практическим организационным опытом создают основу того, что умение организовывать самостоятельную деятельность на­чинает принимать для дошкольников личностно значимый смысл, и они начинают переносить усвоенные способы действия в новые условия. Польза такой работы, проведенной в стенах дошкольного учреждения, несомненно, скажется в школьные годы.

 

Основные понятия: умение организовывать самостоятельную деятельность.

 

ЛИТЕРАТУРА:

 

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977

Алиева Т. Единство эстетического и познавательного: педагогическое условие организации детского смыслового творчества. //Дошкольное воспитание, 1995, №12.

Алиева Т. Проектирование условий эстетического развития. //Дошкольное воспитание, 1997, №11.

Бабаева В. В. Эстетическое воспитание дошкольников. М.,1982

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М., 1985

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.,1990.

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.

 

Воспитание и развитие детей раннего возраста. Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.

Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред. А. Н. Павловой

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. Под ред.

А. М. Виноградовой, М., 1989

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –М.: Просвещение, 1991.

Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей. –М.: Мозаика-Синтез, 2000.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М., 1988, - ч. I, 2.

Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.

 

Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика, 1991 № 4.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1996, т.2.

Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка. // Вопросы психологии, 1974, № 6.

Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. / Сост. Т. И. Ерофеева, О. Л. Зверева, Т. А. Макеева, М., 1995.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребёнка в повседневной жизни. //Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с. 69- 72, № 11. - с. 58-60.

Денисова З. П. Механизмы эмоционального поведения ребёнка. Л., 1978.

Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Тула, 2000.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста. /Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др. –М.: Просвещение, 1996

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. -М., 1989.

Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. –М.: Академия, 1998.

Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. –СПб.: Акцидент, 1995.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошкольное воспитание. 1999. №1, №3

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе, М.,1991

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. –М.: Педагогика, 1990.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. –М.: «ГНОМ и Д.», 2000.

Нравственное воспитание в детском саду./ Под ред. В. Г. Нечаевой и

Т. А. Марковой, М.,1984

Орлов Ю. М. Половое развитие и воспитание. М., 1993