Провідні форми квазіпрофесійної діяльності.

Навчитися виконувати будь-яку дію можливо тільки за умови, якщо цю дію виконувати самому, а не спостерігати, як це роблять інші. Контекстне навчання є реалізацією динамічної моделі зміни діяльності студента: від власно навчальної (лекція, семінар, залік тощо) через квазіпрофесійну (ігрові форми) та навчально-професійну (педагогічна практика, науково-дослідницька робота студентів, підготовка випускної кваліфікаційної роботи тощо) до власне професійної діяльності.

Ділова гра - провідна форма квазіпрофесійній діяльності. За логікою концепції знаково-контекстного навчання, ділова гра - це форма відтворення предметного й соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для цього виду праці. Ділова гра дозволяє спрямувати навчання в предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності і цим змоделювати більш адекватні, порівняно з традиційним навчанням, умови формування особистості фахівця. У діловій грі, в умовах спільної діяльності кожен студент набуває навичок соціальної взаємодії, ціннісних орієнтацій і установок, притаманних фахівцеві. Мотивація, інтерес і емоційна піднесеність учасників ділової гри обумовлюють широкі можливості для організації цілеспрямованої діяльності для досягнення результату, продуктивного спілкування і взаємодії, для розвитку професійного творчого мислення.

Реалізація ігрових технологій у вищій школі вирішує такі завдання:

- формування пізнавальних і соціальних професійно-значущих мотивів;

- розвиток комплексного мислення майбутнього вчителя;

- передача цілісного уявлення про сутність професійної діяльності, про роль, функції вчителя, про особливості самореалізації в професії;

- розвиток емоційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності взагалі, до ігрових технологій, зокрема;

- навчання груповій розумовій і практичній роботі, формування компетенцій соціальної взаємодії, навичок узгодження і спільного прийняття рішень; виховання відповідального ставлення до справи, повага до професійних цінностей;

- навчання методам проектування і моделювання.

У структурі ділової гри виділяють два види цілей - ігрові та педагогічні; педагогічні цілі, у свою чергу, підрозділяються на дидактичні та виховні.

О. Вербицький виділяє 5 психолого-педагогічних принципів побудови ділової гри:

1) принцип імітаційного моделювання конкретних умов професійної діяльності;

2) принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності;

3) принцип спільної діяльності;

4) принцип діалогічного спілкування;

5) принцип проблемності змісту.

Технологія ділових ігор є достатньо складною і вимагає серйозної та багатоетапної підготовки викладача, яка охоплює вибір об’єкта гри, сюжетної лінії; попереднє опрацювання ігрової ситуації, її адаптація до особливостей студентської групи; підбір прийомів стимулювання студентів; підготовку необхідних матеріалів.

Під час гри студент повинен:

- провести аналіз цих ситуацій;

- виокремити проблему;

- розробити способи і засоби її вирішення;

- прийняти рішення і переконати інших в його правильності;

- здійснити відповідні практичні дії.

При виборі системи оцінювання у грі, необхідно відповісти на наступні питання:

- що оцінювати?

- хто і як це буде виконувати?

- в яких одиницях оцінювати?

Оцінювати може як викладач (як за певними критеріями, так і у вільній формі), так і самі гравці. Це можуть бути безпосередньо виконавці або експерти, аналітики тощо.

Реалізація ігрових технологій дозволяє студентам накопичити досвід майбутньої професійної діяльності, розвинути компетенції, необхідні для самостійного вирішення можливих проблем. Особливо важливо, що студенти вчаться переносити знання і досвід з навчальної ситуації в квазіпрофесійну і потім - у реальну професійну діяльність.

Кожна гра завершується індивідуально-особистісною і груповою рефлексією; студенти вчаться аналізувати свою рольову поведінку з позиції професійної етики. Конкретний зміст ділової гри дозволяє стимулювати ініціативність, самостійність, активність, креативність, критичність мислення майбутнього вчителя. Студенти звертаються до власного досвіду, який допомагає майбутньому вчителеві краще зрозуміти особливості дитинства, юності. Рефлексія дозволяє студентам також «побачити себе очима учня», сприйняти внутрішній світ дитини, мотиви її поведінки, інтереси, потреби, відчуття, допомагає передбачати інші події. Програвання ситуацій розвиває в студентів і емпатію; вони вчаться розуміти інш и х учасників гри; емоційно підтримувати своїх однокурсників.

Включення ігрової ситуації стимулює інтерес студентів, сприяє формуванню їх позитивного ставлення до ігрової діяльності. На семінарських заняттях активно використовуємо ребуси, кросворди, складені студентами. Робота проходить в мікрогрупах і вимагає від майбутніх учителів уміння погоджувати свою позицію, обирати найбільш вдалий варіант із запропонованих. Студенти позитивно оцінили таку роботу, відзначили, що «складати кросворд було дуже цікаво, але важко», що «це по-справжньому творча робота», «займалися з емоційним підйомом, в групі відбулося жваве обговорення».

Однією з основних одиниць змісту в контекстному навчанні є «проблемна ситуація», а звичні завдання виступають її елементами. За допомогою системи проблемних ситуацій, навчальних проблем і завдань вибудовується сюжетна лінія засвоєння провідних аспектів професійної діяльності.

Так, на заняттях з педагогічних дисциплін широко використовуються педагогічні ситуації, які моделюють деякі аспекти професійної діяльності в аудиторних умовах. Як дидактичний засіб педагогічна ситуація використовується для формування в студента образу себе в професії на основі виявлення в життєвих ситуаціях педагогічного змісту. Педагогічні ситуації цілеспрямовано використовуються на заняттях різних педагогічних дисциплін, органічно «вплітаються» у тканину заняття. Відбір педагогічних ситуацій для такої роботи визначається змістом дисципліни та цілями конкретного заняття.

Наступний етап підготовки передбачає формування інваріантно орієнтовної основи аналізу педагогічної ситуації, який виступає як особливий вид діяльності - аналітико-рефлексивний. Варіанти вирішення педагогічних ситуацій студентами групи дозволяють збагатити та удосконалити власну позицію через процес порівняння з позиціями інших, а також з конкретною дійсністю. Результатом проживання студентами педагогічної ситуації будуть ті зміни, які відбулися в самому суб’єктові завдяки включенню в аналітико- рефлексивну діяльність та усвідомлення їм цього процесу. Як результат - виникають уміння аналізувати педагогічні ситуації.

До контекстного навчання можна віднести технології ассессмент-центру, в основу яких покладено імітаційні вправи, що моделюють професійну діяльність учасників. Типи вправ поділяють у відповідності з професійними ситуаціями: всі професійні завдання розв’язуються індивідуально, в парі або в групі (три і більше особи). Відповідно до цих ситуацій розрізняють:

1) індивідуальні вправи, що включають в себе: презентацію (студенти створюють презентацію на задану або самостійно обрану тему); In-Basket (індивідуальна письмова вправа включає аналіз різноманітної інформації, її структурування й планування здійснюється на основі певного проміжку часу - дня, тижня, місяця);

2) парні вправи «один на один» з «підсадними» учасниками - («підсадний учасник» за сценарієм створює складну ситуацію, а другий учасник її вирішує);

3) групові вправи, що включають: вправи з розподіленими ролями (кожному учаснику дається інструкція з інформацією, спільною для всіх й індивідуальною для кожного.

В основі ідеї ассессмент-центру лежить уявлення про те, що недоліки, виявлені в процесі певної вправи, можуть бути компенсовані перевагами в інших. Остаточне рішення щодо тих або інших компетенцій учасника ассессмент-центру виноситься лише за сукупності і на основі виконання декількох вправ.

Ассессмент-центр може бути використаний у навчальному процесі не тільки в якості навчальної технології, але і як надійний інструмент оцінювання сформованості у студентів загальнокультурних та професійних компетенцій.

Отже, відповідно до основних положень технології контекстного навчання під час роботи зі студентами педагогічного університету необхідно намагатися моделювати в навчальному процесі предметний та соціальний зміст професійної діяльності. Для ефективності цього процесу необхідно дотримуватися таких вимог:

- забезпечувати змістовно-контекстне відображення педагогічної діяльності у формах навчальної діяльності студента;

- поєднувати різноманітні форми та методи навчання з урахуванням дидактичних принципів і психологічних вимог щодо організації навчальної діяльності;

- використовувати модульність побудови системи та її адаптованість до конкретних умов навчання та контингенту майбутніх педагогів;

- реалізовувати різні типи зв’язків між формами навчання;

- забезпечувати зростаючу складність змісту навчання та форм контекстного навчання від початку до кінця цілісного навчального процесу.

Побудова навчального процесу в педагогічному університеті на базі контекстного навчання дозволить наблизити процес навчання до методів, форм і принципів педагогічної діяльності, здійснити перехід від навчальної діяльності до професійної поступово та природньо.