Приемы выявления речевых нарушений у детей (31)

6-4-4

––––––

298-67

371.9

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие (3)

 

Глава I.

Предмет логопедии (7)

 

Глава II.

Приемы выявления речевых нарушений у детей (31)

 

Ø Обследование звуковой стороны речи (35)

Ø Обследование словарного запаса (43)

Ø Обследование грамматического строя речи (47)

Ø Обследование понимания речи (51)

Ø Обследование письма и чтения (54)

Ø Обследование звукового анализа слова (54)

Ø Обследование темпа и плавности речи (63)

 

Глава III.

Общее недоразвитие речи (67)

 

Ø Характеристика общего недоразвития речи у детей (67)

Ø Формирование речи при ее недоразвитии (85)

Ø Формирова­ние произношения (116)

Ø Особенности обучения грамоте, детей с общим недоразвитием речи (143)

 

Глава IV.

Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (166)

Ø Характеристика нарушений письма и чтения (166)

Ø Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи (190)

 

Глава V.

Предупреждение нарушений письма и чтения у детей (213)

 

Глава VI.

Заикание у детей (229)

 

Ø Преодоление заикания у детей дошкольного и школьного возраста в процессе ручной деятельности (229)

Ø Преодоление заикания в процессе прохождения школьной программы (259)

 

Глава VII.

Приемы исправления недостатков произношения фонем (271)

 

Ø Фонемы русского языка (272)

Ø Общие сведения об исправлении произношения фонем (281)

 

Глава VIII.

Краткие сведения о строении нервной системы и ее поражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности (338)

 

Ø Нарушения речи при поражениях нервной системы (340)

Ø Характеристика течения основных форм поражений нервной системы (349)

Ø Принципы лечения заболеваний нервной системы, приводящих к нарушению речевой деятельности (356)

 

Заключение (361)

Summary (364)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга написана коллективом авторов – сотруд­ников Института дефектологии АПН СССР. Цель ее – познакомить читателей с результатами исследований, проведенных в секторе логопедии по различным вопро­сам речевой патологии у детей.

Теоретические положения и методические рекоменда­ции, изложенные в книге, широко апробированы в совме­стной экспериментальной работе сотрудников сектора и логопедов школы-клиники для детей с тяжелыми нару­шениями речи, учителей оответствующих специальных школ, логопедов школьных пунктов и дошкольных уч­реждений.

За годы совместной деятельности научных сотрудни­ков и логопедов-практиков сформировались новые пред­ставления о принципах анализа и типологии аномально­го развития речи, о способах его преодоления и предуп­реждения.

В книге освещаются не все разделы логопедии, а лишь те, которые составляют основополагающее ее содержа­ние. В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В соответствии с этим принципом формы нарушений речи различаются по общности педагогических задач, определяемых единст­вом структуры дефекта. Основанием для выделения той пли иной группы отклонений речевого развития служит единство методов их преодоления. Вследствие этого серь­езной перестройке подверглись различные разделы лого­педии и перегруппировке – входящие в них формы на­рушений.

Большое место в нашем пособии уделяется характе­ристике общего недоразвития речи. Этот вопрос впервые выделен в качестве самостоятельной главы логопедии. Сюда, с учетом специфики каждой из форм, включены наиболее сложные по принятой номенклатуре наруше­ния речи: алалия, афазия и др. в том случае, если у детей ' обнаруживается недоразвитие всех трех компонентов ре­чевой системы; здесь освещается ряд аномалий речи, к которым возможно применение единого коррекционного подхода.

В соответствии с взглядом на лексико-грамматическое и фонетическое недоразвитие как на взаимосвязанные проявления находится и методика, предусматривающая формирование словарного запаса и грамматического строя одновременно с формированием звуковой стороны речи.

Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) трак­туются как дефекты, связанные с недостаточной подго­товленностью ребенка к устной речи (недостаточностью фонематических и морфологических обобщений). Одно­временно излагается новый подход к исправлению агра­фии и алексии при помощи устранения у детей отклоне­ний речи и развития фонематических и морфологических обобщений. Система коррекционного обучения детей, страдающих нарушениями чтения и письма, с успехом применяется не только в специальных учреждениях, но и на логопедических пунктах. Успешное исправление на­рушений чтения и письма способствует борьбе с неуспеваемостью, что придает этим исследованиям не только специальную, но и общепедагогическую значимость.

Новым в логопедии является вопрос о предупрежде­нии нарушений письма у школьников.

Положение о связи нарушений письма с отставанием предшествующего речевого развития открыло пути не только к устранению данного дефекта, но и к его предуп­реждению. Исследования показали, что своевременное выявление и устранение фонетико-фонематических нару­шений у дошкольников способно предотвратить аграфию и алексию в школе. Исходя из этой концепции пересматриваются важнейшие вопросы дошкольной логопедии. Доказана целесообразность соответственно направлен­ных пропедевтических занятий и дошкольных учрежде­ниях. Дети, прошедшие такой специальный пропедевти­ческий курс занятий, хорошо успевают в школе.

Нарушение произношения как единственное выраже­ние речевого дефекта в данном пособии не описывается. В то же время имеется специальная глава о приемах коррекции произношения, которые могут быть успешно применены и в этих случаях.

Из всего многообразия вопросов заикания в пособие включены лишь результаты нового подхода к этой проблеме, рассматривающего данный дефект как нарушение коммуникативной функции речи.

Вместо механических упражнений детей в сопряжен­ной и отраженной речи, а также усиленной тренировки речевого дыхания сектор логопедии предлагает идти по пути воспитания, постепенного перехода от ситуационной речи к контекстной. В качестве реализации этого общего принципа предлагается система занятий – бесед в процес­се учебной деятельности: на уроках труда, арифметики, природоведения и др.

Психологический механизм преодоления заикания при этом состоит в воспитании способности к отсрочен­ной речи, к умению располагать сообщение в логической последовательности, к формированию внутренней речи и регуляторных ее функций. Дети, прошедшие систему за­нятий, излагаемую в пособии, приобретают опорные средства организации сообщаемого при помощи внутрен­ней речи.

В книге излагаются методы исследования речевых аномалий. Если раньше исследования ограничивались регистрацией внешних симптомов устной речи (состояние артикуляции, дыхания, темпа речи), то в настоящее вре­мя круг выявляемых процессов значительно расширился: устанавливается уровень лексико-грамматического раз­вития, речевой запас, овладение звуковым составом сло­ва, состояние рецепторной деятельности, познавательных процессов и т.д.

В пособии также освещаются некоторые вопросы неврологии, которые могут способствовать комплекс­ному подходу к изучению и преодолению речевых дефектов.

Высокая эффективность предлагаемого теоретическо­го и методического подхода дает право авторам рекомен­довать данное пособие для использования в логопедиче­ских учреждениях разного типа, а также для дальнейше­го развертывания исследований. Авторы надеются, что

книга будет способствовать дальнейшему росту научных и практических достижений логопедии.

Глава I «Предмет логопедии» написана Р. Е. Левиной; глава II «Приемы выявления речевых нарушений у де­тей» – Л. Ф. Спировой; в главе III «Общее недоразвитие речи» раздел «Характеристика общего недоразвития речи у детей» написан Р. Е. Левиной и Н. А. Никашиной, раздел «Формирование речи при ее недоразвитии» – Н. А. Никашиной, раздел «Развитие разговорно-обиход­ной и описательной речи у детей» – Н. А. Никашиной и Л. М. Чудиновой, раздел «Формирование произноше­ния»– Г. А. Каше, раздел «Особенности обучения гра­моте детей с общим недоразвитием речи» – Л. Ф. Спи­ровой и Р. И. Шуйфер; в главе IV «Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи» раздел «Харак­теристика нарушений письма и чтения» написана И. К. Колповской и Л. Ф. Спировой, раздел «Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи» – Н. А. Никашиной; глава V «Предупреждение нарушений письма и чтения у детей» написана Г. А. Каше; глава VI «Заикание у детей» – Н. А. Чевелевой; глава VII «Приемы исправления недостатков произношения фонем» – Ф. Ф. Pay; глава VIII «Краткие сведения о строении нервной системы и ее поражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности» – Б. М. Гехтом.

Р. Левина

Глава I.

ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия – педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средства­ми специального обучения и воспитания.

Речь является важнейшей психической функцией че­ловека. Речевое общение создает специфически человече­ские способы социального контакта между людьми, бла­годаря которым развиваются высшие формы познава­тельной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к бобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуля­ции своих намерений и действий.

Совершено очевидно, что отклонения в развитии ре­чи не могут не сказаться на формировании всей психиче­ской жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окру­жающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства – саморегуляции. Как ре­акция на дефект изменяются черты характера – появ­ляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на фор­мирование психики ребенка.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения зна­ний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедаго­гических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие недостатков речевого развития не ограничивается устной речью, но предполагает по мно­гих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произноше­ние звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопро­вождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письмен­ной речью в целом. Однако эти затруднения роста необ­ходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующего специального логопедического воздействия.

То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь, с учетом возра­стных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, и каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи. Нельзя от­носить к нарушениям речи особенности иноязычной речи.

Задача логопедии – исследовать закономерности спе­циального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обос­нованные пути преодоления различных форм речевой не­достаточности.

Направление и содержание педагогических исследова­ний речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической пау­ки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода и 3) принципом рассмотрения речевых наруше­ний во взаимосвязи речи с другими сторонами психиче­ского развития.

Принцип развития предполагает анализ про­цесса возникновения дефекта. Вместо статического опи­сания проявления речевых нарушений ставится задача объяснить, продуктом каких изменений предшествующе­го развития они являются. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Вы­готский 1, - следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости меж­ду ними.

В осуществлении генетического причинно-следствен­ного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспе­чивающие правильное протекание каждой уже сформи­ровавшейся психической функции (у взрослых), и усло­вия, подготавливающие ее возникновение, обеспечиваю­щие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, и в особенности там, где нарушения про­являются в нескольких направлениях, большую роль иг­рают не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономер­ности.

Например, непосредственным результатом некоторых поражений речевого аппарата является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулирова­нии вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивается, однако, нечет­ким звучанием речи.

Правильное артикулирование звуков не только обес­печивает четкость их произношения, но и обслуживает другие функции речи. Затруднения в проговаривании зву­ков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков зависит во многом от способности воспроизводить услышанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения, уточняется восприя­тие звука. Нечеткость рецепции звуков может привести к отставанию и овладении звуковым составом слова, что в свою очередь ведет к нарушениям письма, нередко на­блюдающимся и таких случаях.

Другое следствие затруднительного произношения – ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции зву­ков и связанная с ней ограниченность словарного запаса

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Обследование речевых процессов должно включать и понимание речи. Мы уже говорили о том, что при обсле­довании словарного запаса, если ребенок не может на­звать предмет или называет его неверно, необходимо проверить пассивный словарь. Кроме того, указывалось, что должно учитываться, как ребенок понимает значение употребляемых слов.

Следует выявить также, как понимает ребенок про­стые предложения, которые, как отмечают некоторые ав­торы, являются основной единицей речи.

Наиболее простой прием при обследовании понимания речи – исполнение ребенком ряда словес­ных приказов, например: «Возьми книгу. Закрой дверь. Достань тетради и ручку». Этот прием усложняет­ся, если предложить ребенку выполнить сразу два-три действия, сформулированные в одном предложении. При 51

этом одно действие не должно быть связано с другим, не должно вытекать из предыдущего. Например, ребенку говорят: «Положи тетрадь на стол, закрой двери, подай стул». Чтобы правильно выполнить инструкцию, он дол­жен воспринять входящие в состав предложения слова и их синтаксические связи.

При обследовании понимания различных предложе­ний основное внимание обращается не только на то, как ребенок воспринимает отдельные слова, но и на то, как он понимает их связь в предложении. Вот приемы, кото­рые могут быть специально использованы для выявления понимания некоторых грамматических форм речи 1.

Обследование понимания форм единственного и множественного числа существитель­ного. Материалы для обследования – две картинки. На одной из них изображен карандаш, на другой –ка­рандаши. Ребенку дается инструкция: «Покажи, на какой картинке нарисован карандаш (карандаши)».

Понимание форм единственного и множе­ственного числа глагола и прилагатель­ного. При обследовании используются пары картинок. На одной картинке изображен мальчик, сидящий на ска­мейке, на другой – несколько мальчиков, сидящих на скамейке. На одной картинке – один синий шар, на дру­гой -– несколько. Ребенку говорят: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-нибудь одной кар­тинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: «На скамейке сидят.... На картинке синий...». Испы­туемый должен показать соответствующую картинку.

Понимание форм мужского и женского рода глагола. Материал для обследования – кар­тинки. На одной из них – девочка, поймавшая рыбу, на другой – мальчик, поймавший рыбу, и т.д. Инструкция дается такая: «Девочку и мальчика, которые нарисованы на картинках, зовут одинаково. Девочка – Валя и маль­чик– Валя. (Проверяется, понял и запомнил ли это ребенок: «Где Валя? Как зовут мальчика?»). Я буду го­ворить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю – о маль­чике или о девочке, и покажешь соответствующую картинку. «Валя поймал рыбу. Покажи, где это? Валя нарисовала дом. Где это?» И т.д.

Речевая карта

1. Фамилия, имя.

2. Возраст.

3. Домашний адрес

4. Кем направлен

Ø № школы

Ø класс

Ø № детского сада

Ø адрес

5. Выписка из характеристики школы или детского сада

6. Условия воспитания дома

Ø Жалобы родителей

Ø Какие отклонения

Ø в речи отмечают родители

7. Общая характеристика речи (запись беседы)

8. Состояние слуха

9. Состояние артикуляционного аппарата

10. Темп и плавность речи

11. Речевое дыхание

12. Овладение звуковым составом слова:

а) произношение звуков

б) произношение слов с различным слоговым соста­вом

в) различение звуков (слуховое или фонематическое восприятие)

13. Словарный запас (охарактеризовать и привести

примеры)

а) ответы на вопросы

б) самостоятельное называние предметов и предмет­ных картинок

в) рассказ по сюжетной картинке или серии картин

14. Грамматический строи речи (охарактеризовать и при­вести примеры)

15. Понимание речи (охарактеризовать и привести при­меры)

16. Письмо:

а) навыки анализа и синтеза звукового состава слов

б) образцы слухового диктанта отдельных слов и предложений

в) самостоятельное письмо по картинке

г) списывание с печатного текста

17. Чтение:

а) характеристика овладения техникой чтения

б) ошибки при чтении

в) понимание прочитанного

18. Заключение

В речевую карту заносятся выявленные отклонения и приводятся соответствующие примеры, характеризующие недостатки произношения, ошибки письма, чтения или образцы аграмматизма в речи. Речевая карта заполняет­ся выборочно в зависимости от тех нарушений, которые были обнаружены при обследовании.

Выявленные отклонения анализируются, сопоставля­ются и фиксируются в форме заключения.

Заключение – это синтез всех выявленных отклонений в речевом развитии ребенка, т.е. краткий анализ данных обследования, который позволяет сделать прогноз и на­метить необходимые педагогические мероприятия.

В дальнейшем в логопедическую карту каждого уча­щегося систематически заносятся результаты проделан­ной работы. Намеченный предварительный план работы уточняется, дополняется, а иногда и видоизменяется в зависимости от выявленных в процессе обучения особен­ностей речи.

В некоторых случаях данные, полученные при первич­ном обследовании, могут оказаться недостаточно полны­ми; так, например, не всегда удается при сложных фор­мах нарушения речи (особенно у детей, обучающихся в логопедических школах) выявить структуру дефекта или условия, способствующие наилучшей компенсации де­фекта.

В условиях первичного обследования ребенка обычно не удается обнаружить отклонения в развитии моторики, а в процессе постановки звуков вдруг начинают про­являться трудности, обусловленные вялостью артику­ляционного аппарата, недостаточной его подвиж­ностью.

Данные, полученные в процессе обследования, затем пополняются фактами, которые обнаруживаются в про­цессе динамического изучения ребенка в ходе коррекционной работы.

Мы остановились на методах и приемах, рассчитан­ных на детальное и разностороннее изучение детей млад­шего школьного возраста, в условиях школьного логопе­дического пункта, специальных речевых школ и других логопедических учреждений. Эти методы могут быть при­менены и по отношению к детям старшего дошкольного возраста.

Цели и задачи подобного обследования состоят в том, чтобы выявить картину речевого нарушения у ребенка, установить глубину и степень его речевого недоразвития, определить, что является первичным, что вторичным, вы­яснить, какова взаимосвязь и взаимообусловленность между нарушенными сторонами речи, и в зависимости от обнаруженных результатов спланировать работу, вы­брать наиболее эффективные и экономные пути воздейст­вия на дефект. Такое обследование требует большой тща­тельности и времени.

Наряду с указанным видом обследования применяют­ся и другие. Так, например, если цель обследования – ориентировочное изучение состояния речи детей, то ис­пользуются избирательно лишь некоторые приемы из описанных выше, так как детального изучения отклоне­ний в речевом развитии производить не надо.

При кратком обследовании надо использовать каждое наблюдение над речью для выводов в нескольких на­правлениях. Например, можно попросить ребенка что-либо рассказать и в то же время проследить, какие недо­статки произношения наблюдаются, каков его словарный запас, нет ли аграмматизмов в речи, пет ли изменения плавности речи и т.д. В процессе такого обследования можно получить лишь предварительное представление о наличии дефекта речи.

Другим будет обследование, когда наряду с выявлени­ем характера речевого нарушения стоит задача отдиффе­ренцировать собственно речевое нарушение от нарушений речи, обусловленных снижением слуха или умственной отсталостью, что бывает необходимо в процессе отбора детей для обучения в специальных школах. В этом случае речевой материал можно использовать для обследования слуха и интеллекта. Кроме того, возникает необходимость применять и дополнительные приемы, позволяющие исследовать интеллектуальные возможности детей. В за­висимости от цели и конкретных практических задач при­меняется тот или иной вид обследования.

Глава III. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Первый этап обучения

Одной из особенностей детей с глубоким недоразви­тием речи является то, что предметный мир ими еще недостаточно познан и расчленен, а слово, как сиг­нал действительности, имеет очень ограниченное зна­чение.

Учитывая это, на первом этапе обучения следует вы­двинуть две основные задачи, тесно между собой связан­ные и осуществляемые в единстве и взаимосвязи: первая задача – развитие конкретных представлений об окру­жающем мире, о предметах и явлениях, с которыми ребе-нок повседневно сталкивается в быту и учебе; вторая задача – развитие понимания тех слов, и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье и школе (развитие пассивной речи).

При выборе путей и средств обучения большую роль играет организация предметных ситуаций, подбор на­глядно-дидактического, игрового и иллюстративного ма­териала, использование которого способствует уточне­нию и активизации словаря, вовлечению в речевое обще­ние. Рисование, лепка, предметные уроки, экскурсии создают широкие возможности для ознакомления детей с окружающим их предметным миром, способствуют формированию связи между словом и образом.

Речевые упражнения сочетаются с различными вида­ми изобразительной деятельности, элементарным трудом, музыкально-ритмическими занятиями.

Речевые умения формируются в связи с выполнением различных действий, которые производятся учащимися по словесным указаниям учителя.

Понимание словесных указаний контролируется от­ветными действиями детей, при этом не только не исклю­чаются, но поощряются попытки ответить на указания учителя словом.

На первом этапе обучения еще нельзя требовать от учащихся четкого и грамматически правильного словес­ного ответа на просьбу или указание учителя, но сам он постоянно показывает образец правильной речи.

В процессе действий с различными предметами у де­тей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов живой разго­ворной речи, формируются первичные словесные обоб­щения.

Задания, требующие ответа действиями, могут касать­ся предметов, находящихся в непосредственном поле зре­ния детей («Покажи классную доску; Покажи, где лежит мел; Положи мел на стол; Подвинь счеты» и т.д.), но могут касаться и тех предметов, которые находятся в других помещениях и в данный момент наглядно не вос­принимаются («Принеси из зала бубен и погремушку; Достань из шкафа счетные палочки» и т.д.).

Постепенно речевые инструкции усложняются, от де­тей требуется умение использовать свой опыт, понять бо­лее сложные смысловые связи. Так, например, показывая тетрадь, учитель вначале называет обложку, потом пер­вую страницу, верхнюю строчку и т.д. На своих тетрадях дети показывают то, что называет учитель. Впоследствии подобная инструкция носит более обобщенный характер:

«Достаньте тетрадь по письму, раскройте и покажите пальцем верхнюю линейку».

Преодоление наблюдаемых в практике смешений и замещений слов требует, с одной стороны, понимания конкретно-лексического значения слова, а с другой – уме­ния вслушиваться в звучание слов, внимания к измене­ниям отдельных его элементов.

Наиболее доступными на первых порах являются упражнения по различению слов, сходных по звучанию, но имеющие разный смысл. Так, например, учитель по­казывает картинки с изображением мальчика, девочки и собачки или соответствующие игрушки, поясняет, что мальчика зовут Вова, девочку – Вава, а собачку – Авва (как у доктора Айболита). Затем эти слова включаются в небольшой рассказ:

«Вова и Вава пошли гулять в сад, с ними побежала собачка Авва. Они долго гуляли. Мама открыла окно и зовет: «Вова, иди! Вава, иди! Авва, иди!»

Ученики каждый раз должны показать, кого зовет мама. Путем специальных дидактических упражнений и игровых приемов уже на первом этапе обучения возможно подвести учеников к различению на слух сходных по на­званию действий: несет, везет, купает, копает, катает и т.п.

Приемы могут быть следующими: вначале демон­стрируются и одновременно называются действия – не­сет куклу, везет куклу; затем учитель говорит одно из этих предложений и предлагает выполнить соответствую­щее действие.

Наряду с этим можно направить внимание детей на сигнальное звучание, отдельных слогов в слове. Подби­рается ряд предметных картинок, названия которых со­стоят из двусложных слов, начинающихся с одного и того же звука, например роза, рыба, рама, руки. Выяснив, по­нимают ли дети конкретное лексическое значение этих слов, учитель предлагает угадать по начальному слогу, какой из предметов он называет: ры- (ба), ра-(ма), ро- (за), ру- (ка). Большое оживление при этом вносит применение игровых приемов (угадавший получа­ет картинку).

По мере усложнения содержания обучения становится возможным выполнение инструкций, содержащих слова со сходными морфемами.

Учитывая, что глаголы, обозначающие противополож­ные действия, легче усваиваются детьми, если даются по­парно, учитель может давать, например, такие задания: «Расстегни пальто (одной кукле).– Застегни пальто (другой кукле); Покажи, у кого расстегнуто пальто.– Покажи, у кого застегнуто пальто». Или, показывая две картинки, можно сказать: «Покажи, где открыт буфет, где закрыт буфет». И т.п. Умение различать слова на слух создает базу для последующей работы над понима­нием различных оттенков значения слов, вносимых при­ставками. По мере того как развивается слуховое внима­ние, дети начинают понимать, какое значение в жизнен­ной практике имеет правильное восприятие той или иной формы слова; например: «Возьми конфету» или «Возьми конфеты», «Нарисуй карандаш» или «Нарисуй каранда­шом», «Вова, лови Веру» или «Вера, лови Вову». И т.д. Подобные поручения позволяют изменять привычные для данной ситуации сочетания слов: «Погладь руку (у кук­лы).– Погладь рукой (куклу); Возьми ложку. – Возьми ложкой». И т.п.

Развивая понимание речи, нужно помнить о соотно­шении между пассивной и активной речью, с тем чтобы предусмотреть своевременность перехода от одной фор­мы речи к другой. Понимание речи подготавливает актив­ное ее использование. Этим обеспечивается постепенность и определенная преемственность между этапами обуче­ния. Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности. Надо научить их пользоваться такими эле­ментарными формами устной речи, как краткий ответ на вопрос, подводящий к простому диалогу. Этому предше­ствует называние демонстрируемых предметов и дейст­вий, составление простых нераспространенных и распро­страненных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных счи­талок, потешек, присловий к различным играм и драма-тизациям. Исходя из реальных речевых возможностей детей, нужно наметить определенный минимум слов, ко­торые они должны употреблять. В первую очередь это слова, связанные с бытовой и учебной деятельностью уча­щихся, по темам: «Школа», «Класс», «Учебные принад­лежности», «Игрушки», «Культурно-гигиенические навы

ки и самообслуживание» и т.п. Необходимо также пред­усмотреть некоторое количество слов, типичных для общения и важных для обращения: дайте, здравствуйте, пожалуйста, спасибо.

Уточнение значения данных слов связано с формиро­ванием расчлененного восприятия, умением выделять предмет и действие из наглядной ситуации. Вначале, де­монстрируя какое-либо действие, учитель сам называет его, подчеркивая интонационно. По мере развития произ­носительных возможностей детей приучают к однословно­му ответу на вопросы кто делает?, что делает? (подбираются глаголы третьего лица единственного числа).

На занятиях, наряду с демонстрацией действий, ши­роко используются картинки. Поскольку большинство глаголов требует после себя дополнения в винительном падеже, то практическое усвоение форм простого распро­страненного предложения с прямым дополнением пред­усматривается уже на первых этапах обучения. Демонст­рация действий с различными предметами помогает наглядно показать переходность действия на объект с помощью вопроса делает что? Ученикам предла­гается выполнить одно и то же действие с различными предметами. Например, предлагая вымыть различные предметы, учитель задает всем вопрос: «Моет что? (Чаш­ку, вилку, ложку и т.п.)» Для ответа подбираются суще­ствительные женского рода единственного числа и с ними составляются предложения типа Коля моет чашку. Затем проводятся упражнения на сравнение слов в формах име­нительного и винительного падежей (чашка – чашку], и таким образом дети подводятся к пониманию значения измененной формы слова.

Все эти упражнения подготавливают развитие связ­ной речи. Уже на первых этапах возможно показать не­сколько картинок, на которых изображены лица, совер­шающие какое-то одинаковое действие (мальчик ест суп, девочка ест яблоко и т.д.). Детям предлагается по кар­тинкам назвать действия, а затем с помощью учителя все высказывания объединяются в небольшой рассказ, на­пример: Вова ест суп. Вера ест кашу. Коля ест яблоко. Дети обедают. Используя различные дидактические игры и предметные уроки, учитель учит распознавать наиболее наглядные признаки предметов – цвет, величину, вкус

Вначале демонстрируются аналогичные предметы, отли­чающиеся одним признаком (красный шар, синий шар; большой мяч, маленький мяч), а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным при­знакам (мяч красный, а шар синий).

В работе с неговорящими детьми большое место от­водится развитию дифференцированного понимания во­просительных слов. Недостаточное различение звукового состава слов нередко приводит к тому, что дети смешива­ют близкие по звучанию, но разные по значению вопро­сительные слова, например куда? кому? откуда? При обучении детей задавать вопросы создаются специ­альные ситуации. Так, например, для того чтобы диффе­ренцировать вопросительные слова, учитель дает предмет одному из детей и говорит: «Отдай!» Ученик должен спро­сить: «Кому?» Давая в руки учащемуся какой-либо пред­мет, учитель говорит: «Убери». Ученик вынужден спро­сить: «Куда?» И т.д.

Дифференциация вопросов куда? откуда? мо­жет быть связана с пониманием местонахождения и пе­ремещения предметов в игровой ситуации, а также с рас­сматриванием картинок.

Ряд вопросов может быть связан с изобразительной деятельностью детей: «Что ты рисуешь? Чем ты рисуешь (раскрашиваешь)?» И т.п.

Круг вопросов на первых этапах обучения должен быть ограниченным и касаться только наглядно воспри­нимаемых предметов, явлений или таких сведений, кото­рые имеются в опыте ребенка.

Для активизации мысли большое значение имеют раз­личные наводящие вопросы, наталкивающие на правиль­ный ответ. Так, в ответ на вопрос: «Что нужно мальчику, когда он идет в школу?» – учащиеся должны подобрать определенные картинки. В случае затруднений учитель спрашивает: «А что он будет делать в школе?» (Читать, писать, рисовать, лепить и т.п.) Или: «А куда он поло­жит книги? (В сумку.) Куда положит карандаши? (В пе­нал.)» И т.п.

От простейших вопросно-ответных форм обучения, ког­да от ребенка требуется только, однословный утвердитель­ный или отрицательный ответ, постепенно можно перейти к диалогу. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими во-

просами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Вначале учитель сам может отве­тить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям преодолеть нередко возникающую заторможенность. По­строение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто (что) это? что делает? куда? кому? где? какой? какая? сколько? зачем? почему? Диалог мо­жет быть примерно следующим: «Куда мы ходили гу­лять? (В сад.) Что мы взяли на прогулку? (Санки.) Что мы делали? (Катались с горы.)» И т.п.

Диалог разговорно-учебного типа может включать та­кие вопросы: «Кто дежурный? Кого нет в классе? Какая сегодня погода? Что мы делали на первом уроке?» и т.п.

Диалоги широко применяются в различных дидакти­ческих играх, типа лото и других, которые проводятся с разными целями.