Проявления дислексии у умственно отсталых школьников i—ii классов»

Процесс чтения у детей с дислексиями характери­зуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных сло­гов, а также нарушение чтения и понимания слов, пред­ложений и текста/Таким образом, нарушена как техни­ческая сторона процесса чтения, так и понимание чи­таемого. Все наблюдаемые ошибки можно разделить на 4 группы: 1-я — н-еуовоение букв, 2тЯ — побуквенное чтение, 3-я — искажение звуковой и слоговой структуры слова, 4-я — нарушение понимания читаемого.

Первая группа — неусвоение букв — наблюдается, в основном, у учащихся первых классов. Характер этих ошибок неодинаков. В одних случаях буквы не усваи­ваются, в других — смешиваются. Легче других дети усваивают буквы, обозначающие гласные звуки: а, о, у, ы. Наиболее трудными ' для усвоения являются буквы: б, в, з, д, т, г и др. У умственно отсталых детей с дислексиями чаще всего встречаются следующие за­мены букв: д— л, х—к, ж—в, г—т, г—к, ж—ш, т—г, д—т, р—л.

Замены г—к, ж—з, ж—ш, д—т, р—л можно объ* яснить фонетическим сходством звуков. Причиной замен г—т, т — г, х—к, д—л является графическое сходство буквенцых знаков.

Вторая группа — побуквенное чтен.ие, т. е. нарушение слитности чтения слога, — наблюдается чаще всего у учащихся первых классов. Слияние звукобукв в слоги — процесс сложный. Он требует не только умения разли­чать и выделять звуки из речи, соотносить их с графи­ческим обозначением (буквами), но и сформированно-сти более сложных форм фонематического анализа и синтеза (определения количества, последовательности звуков, их места в слоге, слове).

«Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдель­но взятых звуков при сочетании их в слоги и слова и

¹ Этот вопрос освещается на основании анализа эксперимен­тального исследования проявлений и механизмов дислексии у уче­ников I—II классов вспомогательной школы, проведенного нами в течение 1967—1970 гг.

осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи»¹.

При чтении слога ребенок должен изменить типовое звучание согласного в соответствии с последующим гласным, т. е. соотнести его с.тем. звучанием, которое присуще живой речи. Для того чтобы уметь-соотносить •напечатанный - слог с соответствующим слогом устной речи, необходимо уметь анализировать поток живой • речи, определить количество, последовательность, место каждого звука в слоге, более того, соотнести временную - последовательность звуков речи с пространственным расположением букв. А потому, чем лучше дети владе­ют устной речью, тем успешнее они овладевают слия­нием слогов.

Вследствие несформированности устной речи, недо­развития аналитико-синтетической деятельности, в том числе звукового анализа и синтеза, соотношение печат­ного слога с произношением его в живой'речи для умст­венно отсталого школьника является трудным.

Побуквенное чтение у умственно отсталых детей наблюдается в различных формах: побуквенное чтение без последующего слияния, с последующим слитным произношением слога или слова, сопровождающееся трудностями понимания читаемого и с хорошим пони­манием прочитанного.

Третья группа — искажение звуковой и слоговой структуры слова — наблюдается у учеников как I, так и II класса. Искажения слов могут носить различный ¹ характер: замены букв^в словах (при узнавании их пос­ле изолированного предъявления), перестановки звуков (утка —«тука»), пропуски согласных при их стечении (кукла —«кула»), вставки гласных при стечении соглас­ных '(таскали—- «тасакали»), перестановки слогов (мыло— «ломы»), искажения слов, проявляющегося в замене другим словом, либо бессмысленным звукосоче­танием, сходным по звучанию (шкаф —«шапка», лыжи — «ыжан»). В I классе у детей чаще всего встречаются замены, перестановки звуков, пропуски согласных при их • стечении.. У учеников II классов самыми рас­пространенными являются замены слов другими слов а-

¹ Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1963, с. 57.

ми или ассемантичными звукосочетаниями. Эти замены подтверждают усиление роли смысловой догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. Отсюда и увеличение количества ошибок при -еще недо^ статочно совершенном зрительном восприятии.

Четвертая группа — нарушение смысловой стороны.процесса чтения при технически правильном чтении. В эту группу ошибок не в,ходсит нарушение понимания читаемого, которое объясняется ошибками в процессе чтения (неусвоением букв, побуквенным чтением, иска" жением звуковой структуры слова). Среди умственно отсталых детей с дислексиями как в I, так и во II клас­се встречаются дети, хорошо, даже бегло читающие по слогам либо целыми словами, но не понимающие смысла прочитанного текста. Такие дети дают ответы, не соот* ветствующие содержанию прочитанного, т. е. они читают текст механически, не узнавая прочитанного. В том слу* чае, когда тот же текст прочитает логопед или воспита* тель, дети его узнают и отвечают на вопросы по прочи­танному тексту.

Все приведенные ошибки проявляются при дислек­сии у умственно отсталых детей в самых различных сочетаниях.

Комплекс этих ошибок определяется прежде всего видом дислексии, теми этиопатогенетическими фактора* ми, которые лежат в основе того или иного вида дис* лексий.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ