О внешней среде при воспитании

Если при воспитании внешняя обстановка, окружающая ребен­ка, есть очень важный и влиятельный фактор, то разрешение во­проса, какова наилучшая внешняя среда в педагогическом отно­шении, имеет громадное значение. Хотя нельзя взять на себя зада­чу определить в точности и подробно педагогическую внешнюю среду, так как последняя зависит от тысячи неуловимых мелких обстоятельств, (с. 234) изменить которые не всегда в силах человека, но представить общую картину жизни, которая должна окружать ре­бенка, возможно.

Несмотря на то, что жизнь человеческая дробится и перелива­ется в бесконечно разнообразные формы, можно всякую жизнен­ную обстановку подвести под одну из следующих двух основных форм: ...искусственная или естественная. <...>

Невозможно поставить границу, где начинается искусственная и где кончается естественная жизнь. <...> Для ребенка все то есте­ственно, что он понимает без объяснения, все то, где он может связать причину с действием, с результатом; искусственно же для него все то, что он не может охватить кругозором своего понима­ния и причина которого, несмотря на всякое пояснение, не дела­ется ему ясною. Дитя, ходящее или перевозящее стул, никогда не спросит: отчего я хожу, отчего стул движется, хотя оно и не по­нимает физической причины того и другого; но оно чувствует, что, передвигая ноги, оно проходит пространство, и этого ему достаточно. <...> Все простое, понятное есть естественная среда для ребенка, все непонятное, сложное — искусственная среда. Отсюда не следует, что все то, что искусственно, дурно и вредно; рассуждая таким образом, действительно можно дойти до жела­ния дикого, первобытного состояния человека. <...>

Развитие ребенка идет вперед сообразно с его летами и со сте­пенью труда и талантливости, которые окружающие его люди употребляют для того, чтобы продвинуть его вперед. Следователь­но, то, что непонятно ребенку в нынешнем году, может ему быть ясным в будущем году, через два года и т.д., когда дитя сделается зрелым, когда для него уже все делается известным и понятным и когда, в смысле педагогическом, для него нет более естественно­сти и искусственности. Следовательно, окружающая среда должна для ребенка меняться, сообразно с его возрастом, постепенно осложняясь. <...>

Все детство можно было бы разделить на периоды, и для вся­кого назначить приблизительную среду. Переходы, конечно, не могут и не должны быть резкими, как вообще не резок рост и развитие ребенка. Искусство воспитания заключается именно в том, чтобы ставить ребенку всегда соответствующую его разви­тию среду, которая в состоянии развить его еще дальше. Познание и неумение воспитателей и родителей в этом отношении есть одна из самых вредных педагогических ошибок, и, к несчастью, более неисправимых. Поставьте маленькому, слабому ребенку слишком разнообразную среду, наводняйте его новыми предметами, за­гружайте его голову разными пояснениями того, что должно ему остаться неизвестным, и вы сделаете ребенка умственно слабым, рассеянным, несамостоятельным и, в конце концов, фатом. (с. 235) На­против, держите его слишком долго в тесной, ничем не обновля емой среде, обставьте его предметами, над которыми невозмож­на никакая самодеятельность, и из такого мертвого дома выйдет мертвый притуплённый ребенок, если, помимо желания родите­лей, не проникал случайно в мрак неподвижности какой-нибудь посторонний жизненный луч. <...>

Спрашивается, какая среда должна считаться наилучшею для маленьких детей, начиная от 3 или 4 лет? До этого возраста дети знакомятся только с предметами внешней среды, и им должно позволять ставить их в какую угодно комбинацию — и больше они ни в чем не нуждаются. Но на четвертом году пора ребенку иметь какую-нибудь правильную, полезную для него деятельность. При­ближение этого периода очень заметно в нормальном ребенке; он часто скучает, не знает, что делать, любимые его прежние заня­тия уже не возбуждают в нем такого интереса, как прежде. Скажи­те ребенку: строй из кубиков, вырезай, он откажется или нехотя возьмется; но затейте какое-нибудь необычайное для него дело и позвольте ему участвовать в нем — и глазенки его заблестят от радости, во всех движениях проявляется энергия и бодрость. Те­перь вопрос в том, какие же это дела так нравятся маленькому, желающему работать ребенку? Дела эти самые несложные с самы­ми несложными предметами. <...> Это занятия суть те, которые называются хозяйственными в общежитии, но в сущности это суть те процессы, посредством которых мы удовлетворяем нашим первым, насущным потребностям: потребностям голода, жажды, удобства и т.д. Нет для маленького ребенка лучшего занятия, неже­ли занятие по хозяйству.

Выполняя хозяйственные занятия, он серьезно трудится, ибо труд его не пропадает даром, он приносит пользу ему самому и другим. Это не то, что строение из кубиков, разрушающееся еже­минутно, или разрезание бумаги, которая бросается в печь, или плетение никому не нужных плетенок. Это совсем другое, и ребе­нок отлично чувствует это. Исполняя хозяйственные занятия, он занят соответственным его силам и приятным ему трудом. Меха­ническая часть работы развивает его физическую силу, немехани­ческая развивает его сметливость, ловкость и способность целесо­образной деятельности. И таких хозяйственных занятий можно насчитать очень много. <...>

Неизменная педагогическая истина говорит: воспитатель дол­жен быть неразлучен с воспитанником и должен во всем подавать ему пример.

Мать или воспитательница должна сама делать все то, что она находит полезным, чтобы ее ребенок делал. Последний, видя взрос­лого за неизвестным занятием, вызывается сам делать то же са­мое, следовательно, не нужно никакого приказания или просьбы со стороны взрослых. Великая польза в том, чтоб дитя само по­чувствовало желание что-либо выполнить, а чтоб его не гнали ежеминутно от одного дела к другому. (с. 236) Хозяйственные занятия, кроме вышеизложенных педагогических выгод, имеют еще то пре­имущество, что они всегда возбуждают желание ребенка участво­вать в работах, не продолжаясь слишком долго, увенчиваются все­гда успехом, т.е. конечным результатом, и применяются к жизни, не утомляют детей и поощряют их закончить, довершить начатое дело.

 

Сорокин ПитиримАлександрович (1889- 1968),

социолог и социальный психолог.

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. — М., 1993. — С. 38 — 56.(с. 237-246)

В ряду других институтов социальной среды семья занимает наиболее важное место в деле определения поведения человека и исторических судеб народа. <...> Во всяком случае, значение семьи в этом отношении ничуть не менее, а скорее даже более важно, чем значение школы, церкви и государства, порознь взя­тых. <...>

Институт семьи представляет ту первую группу, куда сразу по рождении попадает родившийся индивид. Семья — это первая «мастерская», куда он поступает для «переделки». Она — первый скульптор, который начинает лепить из родившейся особы че­ловеческую личность. Это она намечает первые и основные конту­ры будущего человека. Она наносит первые и на всю жизнь неиз­гладимые черты будущего гражданина. Эти черты неизгладимы потому, что они первые; они наносятся тогда, когда душа и тело человека еще чисты от всех воздействий среды. Изгладить «пись­мена», вписываемые семьей в чистую книгу — родившегося чело­века, — трудно, почти невозможно. Они будут давать себя знать в течение всей жизни человека, хотя бы сам он и не сознавал этого.

Сказанное имеет тем большее значение, что человек находит­ся почти в исключительной среде семьи не день и не два, а пер­вые три-пять лет своей жизни. Да и последующие годы он продол­жает быть под непосредственным влиянием семейной группы. Пожизненность и неизгладимость первых черт, наносимых семь­ей ребенку, следуют прямо из того, что нашим родным языком становится тот, который является языком семьи, наша религия определяется, как общее правило, ею же, наши вкусы, матери­ально правовые понятия и убеждения делаются такими, какими их прививает семья; (с.237) то же может быть сказано о нашей одежде, манерах, часто вплоть до нашей профессии и социального поло­жения: сын крестьянина в большинстве случаев... делается крес­тьянином, сын торговца — торговцем, сын родителей интелли­гентных профессий — человеком той же профессии и т.д. Даже тогда, когда для ребенка выбирается профессия, отличная от про­фессии родителей, она опять-таки выбирается и намечается семьей.

Отсюда понятно все огромное значение социальной и форми­рующей роли семьи. Она именно является первым и решающим воспитателем, учителем и школой. От устройства этой первой «ма­стерской переделки человека» зависит в сильной мере, какие люди будут выходить из нее. Если эта «мастерская» будет организована хорошо — то хорошим будет и тот «человеческий товар», который из нее будет поступать на «жизненный рынок». Если, напротив, она будет организована плохо, если первые жизненные впечатле­ния, даваемые ею вновь появившемуся на свет существу, будут состоять в уроках ссор, брани, злобы, невежества, взаимной грыз­ни, лени, преступности и т.д., преподносимых поведением чле­нов семьи, то такая мастерская, как общее правило, будет выпус­кать на жизненное поприще человеческий материал довольно плохого качества.

От семьи в первую очередь зависит: найдут ли полную возмож­ность развития положительные наследственные свойства лично­сти, будут ли заторможены и «канализированы» ее отрицатель­ные наследственные склонности, надлежащего ли качества при­обретенные свойства и формы поведения будут привиты к инди­виду, получит ли он достаточное количество опыта и знаний, полезных навыков и привычек, необходимых каждому для успеш­ного «жизненного бега», наконец, семья же в сильной степени определяет будущий род деятельности человека.

Из сказанного ясно, почему влияние семьи на характер, пове­дение и судьбу личности ничуть не меньше, а скорее больше вли­яния других социальных институтов. <...> Семья определяет пер­вые контуры человека. Школа, церковь, государство и др[угие] институты социальной среды получают его в свое ведение лишь тогда, когда семья в значительной мере уже переделала человека по своему образу и подобию, когда она уже нанесла ему ряд ре­шающих и пожизненных черт, когда она уже вылепила основные формы будущего человека. Влияние семьи — первичное, влияние других институтов — вторичное. Поэтому каждый из нас в силь­ной мере таков, каковым нас сделала семья. Ей принадлежит за­слуга во многих наших достоинствах, ее же виной являются и наши недостатки. <...>

От характера семейного института в сильной степени зависит не только поведение, качество и жизненная судьба отдельной личности, но и социальный уклад, характер общественной жизни и историческая судьба целого общества. (с. 238) Уже довольно давно была сформулирована великим социологом Ле-Плэ теорема, гла­сящая: «Человеческие общества имеют такую организацию, та­кой уклад частной и публичной жизни, какие соответствуют ха­рактеру их семейной организации».

История любого народа создается руками и поступками людей. Результатом деятельности последних является также характер их социального устройства и общественной жизни. Поведение же людей... формируется в сильной мере под влиянием семейной среды. Отсюда понятно влияние последней на социальную жизнь и историю народа. <...>

Присматриваясь к существующим типам семьи у разных наро­дов, мы видим, что семья как «мастерская воспитания личности» организована разно у разных обществ. С этой точки зрения можно выделить три основных типа семьи.

1. Семья патриархально-общинная. Весь ее строй и вся органи­зация воспитания в ней молодых поколений построены так, что она подготовляет их для жизни в общине или в коммуне под авто­ритетом главы семейства. С первых дней жизни молодые поколе­ния приучаются к совокупно стадной жизни, к полному подчи­нению и зависимости от общины или рода, к тому, чтобы в буду­щей жизни в качестве взрослых полагаться не на себя, а на общи­ну, или семью, или род. Здесь индивидуальность подавляется, личной инициативе не дается никакого простора, жизнь индиви­дов оказывается регламентированной заранее до деталей. Моло­дые поколения приучаются жить так, «как жили деды и прадеды». <...> Заслуги личности делаются заслугой всей семейной группы, за проступки личности отвечает также последняя («коллективная ответственность»). <...>

Индивидуальность подавлена. В общественной жизни царит кон­серватизм. Она вся пронизана вялостью, безличностью, стадностью. <...> Власть носит деспотический и абсолютный характер. В куль­турном отношении эти народы являются народами отсталыми. При столкновении с обществами, имеющими иной — индивидуали­стический — тип семьи, они обычно побеждаются.

2. Вторым основным типом семьи является семья неустойчивая. Основная черта ее состоит в том, что она приучает молодые поколения в своей будущей жизни полагаться не на семейный род или общину и не на себя самого, а на государство. Все вос­питание и обучение такой семьи и народов, имеющих этот тип семьи, направлено на то, чтобы приготовить из молодого поко­ления будущих чиновников государства, которые займут одни
из многочисленных мест, которыми располагает государство. Здесь молодые поколения воспитываются без уважения к авторитету и в то же время без приучения к самостоятельности. Она... не дела­ет их консервативными, не приучает к повиновению, но в то же время она не приучает их к личной ответственности за свой страх и риск. (с.239)

В силу этого из лона такой семьи выходят индивиды неустой­чивые, неосновательные, «чиновники» в настоящем значении этого слова. К тому же ведет и характер обучения таких лиц. Начи­ная с семьи, их учат не тому, что индивиду действительно нужно будет в его реальной жизни, а тому, что требуется однообразны­ми государственными программами, рассчитанными на всех и ни на кого. Задача обучения здесь состоит не столько в том, чтобы снабдить индивида опытом и знаниями, необходимыми ему для успешной жизненной борьбы, сколько в том, чтобы «сдать экза­мен» и «получить диплом». В этом основная цель. Сообразно с этим детей учат по одной и той же программе в семье, они проходят одну и ту же программу в низшей, средней и высшей школе, сдают «экзамен», поступают на место чиновника... и забывают четыре пятых выученного через несколько месяцев. Забывают по­тому, что четыре пятых сданных по экзамену предметов оказыва­ются ненужными и непригодными для их задач и функций. <...> Масса лиц, окончивших даже высшие учебные заведения, по су­ществу выходят «высокообразованными невеждами». Такое «экза­менационное просвещение» представляет по существу псевдопро­свещение, усвоение знаний ради экзамена. <...> В итоге из лона семьи такого типа выходят формалисты, бюрократы, люди «фор­мы» и «поверхностного псевдоопыта», с одной стороны, с дру­гой — люди с неустойчивыми взглядами, не приученные ни к повиновению, ни к самостоятельному ответственному поведению. Общество, состоящее из таких людей, представляет, во-пер­вых, общество бюрократическое, с развитым и централизован­ным аппаратом государственной власти. Управляет политикой здесь не само общество, не общественное мнение, а государственно-чиновничий персонал. Самоуправление, в строгом смысле слова, в таких обществах носит весьма ограниченный характер.

Во-вторых, общественный строй и социальный уклад народов с таким типом семьи неустойчивы. Они подвержены политичес­ким страстям. То они бросаются в крайний радикализм и револю­ционность, то — в обратную крайность. Поэтому различного рода перевороты в таком обществе не очень редки. <...>

3. Третьим типом семьи является семья индивидуалистическо­го типа. Она приучает молодые поколения полагаться не на дру­гих, не на общину и не на государство, а только на самих себя, на свои знания, энергию и волю. Индивидуальной инициативе здесь дается полный простор. На первом плане — личность. Она органи­затор и творец всех общественных организаций, хозяин частной и публичной жизни. Здесь каждый человек при устройстве своей личной жизни рассчитывает не на семейно-родовую общину, давно развалившуюся, не на общину государственную, располагающую в таких странах, благодаря слабой централизации, небольшим числом мест, а лишь на самого себя и свою предприимчивость. (с. 240)

В частности: 1) родители здесь не смотрят на детей как на соб­ственность и стараются возможно раньше приучить их к самосто­ятельной жизни, отделить от себя и предоставить им независи­мость; 2) с детьми здесь обращаются как со взрослыми: с ранних лет признают за ними все права, но в то же время требуют от них исполнения обязанностей; 3) при воспитании дети подготовля­ются жить не той жизнью, которой жили родители, а той, кото­рой предстоит жить детям; 4) с ранних лет обращается внимание на развитие физических сил и физического труда молодого поко­ления; 5) детей с малых лет ставят в соприкосновение с действи­тельностью и с малых лет приучают их к мысли, что они должны жить и существовать, полагаясь на самих себя; 6) учат детей прежде всего тем знаниям, которые им действительно понадобятся в их жизни, а не тем, которые предписаны однообразными государ­ственными программами. Сообразно с этим дело воспитания и обучения здесь не монополизировано в руках государства, а нахо­дится в значительной степени в руках самого общества. Здесь мас­са частных школ — низших, средних и высших, масса частных воспитательных, просветительных и научных союзов, частных обществ и ассоциаций; 7) отцы и дети здесь соперничают в зна­нии хорошо проверенных фактов (отсюда характер англо-амери­канских газет, столь же похожих на европейские, как день на ночь. В них нет ни длинных рассуждений, ни переливания из пустого в порожнее, а только факты, факты и факты).

Из лона такой семьи выходят энергичные, инициативные, не­утомимые и творческие личности. Народ, имеющий такую орга­низацию семьи, — народ непобедимый, завоеватель и победитель других народов. У него личность в общественной жизни торже­ствует над бюрократическим государством. Такой народ не управ­ляется сверху последним, а самоуправляется. Свобода и права че­ловека здесь наиболее широки и наиболее прочны. Индивиды ме­нее склонны нарушать чужие права, но не позволяют нарушать и свои. Государство в жизни такого народа играет второстепенную роль: не оно повелевает обществом, а наоборот — исполняет волю последнего. Централизация здесь менее развита, чем у народов с семьей другого типа. Бюрократизм также носит менее развитые формы. Власть всего более демократична по существу.

Народами, имеющими такой тип семьи, являются народы скан­динавские и особенно народы англосаксонские (Англия и Амери­ка). В такой организации семьи — одна из причин роста, силы и благоустроенности. <...>

Из сказанного, полагаю, становится ясным: 1) огромное значе­ние семьи в деле формирования личности; 2) значительное влияние ее на общественный строй и исторические судьбы народа. <.„> (с. 241)

Общепедагогический и социально-политический вывод: для того, чтобы человек был «настоящим» человеком, а народ имел хорошую общественную организацию, экономическое процве­тание, свободу, духовное развитие и силу, мало хороших на­следственных свойств, мало благоприятных условий, нужно еще, чтобы семейный институт народа был хорошо организован и воспитывал бы «настоящих» людей. Эту задачу... наилучше до­стигает строй семьи, соответствующий индивидуалистическому типу. <...>

Этим, конечно, социальная роль семьи не исчерпывается. Она выполняла и выполняет еще ряд других социальных функций.

В продолжение многих веков семья была и продолжает быть основным институтом или, грубо говоря, фабрикой производства людей. <.„> Рядом с этими функциями семья выполняла и вы­полняет еще кой-какие экономические функции. <„.> Учет этих троякого рода функций семьи: 1) воспитательно-педагогической; 2) социально-физиологической, состоящей в производстве лю­дей, и 3) экономической — делает еще более важным значение семейного института.

Вот почему плохое или хорошее устройство этой великой «ла­боратории» неизбежно отражается на поведении людей и всей социальной жизни общества. Если семья не устроена надлежа­ще, по крайней мере, в двух первых отношениях, то едва ли возможно вполне здоровое и процветающее общество. Всякий дефект семьи в этих отношениях в тысяче форм дает себя знать в общественной жизни. Всякое положительное свойство вызовет ряд положительных явлений в области последней. Наконец, всякое серьезное изменение семьи как союза супругов, союза родителей и детей, как воспитательной лаборатории и, наконец, «фабрики производства людей» не может не вызвать ряда важнейших изме­нений во всей общественной структуре и жизни соответственной социальной группы.

В силу огромной важности семейного института он не может изменяться очень быстро. <...> Каждое потрясение семейного ин­ститута как фундамента общественного здания неизбежно вызы­вало бы огромное потрясение всего социального здания. «Кры­ши», каковыми являются... формы правления, можно сменять без огромной опасности довольно часто. «Фундамент», каковым яв­ляется семья, радикально менять куда опаснее: каждое его со­трясение отзовется и отзывается весьма живо на всех этажах соци­ального дома. Отсюда понятно, почему институт семьи является одним из самых устойчивых общественных институтов. Он меня­ется и может меняться гораздо медленнее, чем формы правления государства, строй школы, характер церкви и т.д. <...>

Масса глубоких революций, опрокидывавших вверх дном це­лый ряд общественных институтов, весьма мало задевала институт семьи. (с. 242) Как утес среди бурь и волнующегося океана, она вы­держивала натиск революции и оставалась мало измененной.

Но из сказанного следует и обратный вывод. Раз семья — фун­даментальный социальный институт, то серьезное изменение в ней означает начало глубочайших изменений во всех этажах соци­ального здания. «Семейный ледоход» бывает редко. Но раз он на­чался — он вызывает огромный ледоход во всех областях обще­ственной жизни. Таково заключение, к которому приводит изуче­ние социальных функций семьи. <...>

Каковы же... симптомы кризиса современной семьи? <...> Во-первых, ряд симптомов говорит о кризисе семьи как союза супру­гов. <...> Меняется семья и как союз родителей и детей. Опять-таки старая семья была построена на полной власти родителей над деть­ми. В первичных стадиях эволюции любого народа эта власть роди­телей была абсолютной, была властью жизни и смерти. Исподволь, однако, дети стали «эмансипироваться», их права росли, власть родителей сокращалась. Так было в Древнем Риме и Древней Гре­ции, в истории славян, романских и германских народов.

Тем не менее до критического периода в истории современных народов Европы авторитет родителей был еще громадным. Их права над детьми — также. Общество и государство, за небольшими ис­ключениями, носившими ярко уголовный характер, не вмешива­лись во взаимоотношения родителей и детей. Семья была ограж­дена китайской стеной «отцовской власти».

С начала XX в. здесь наметились принципиально новые явления, далеко продвинувшие «эмансипацию детей» и принципиально от­рицающие родительскую власть. Я говорю не только и не столько о полной эмансипации детей от власти и авторитета родителей в России за последние годы — эти процессы вызваны здесь револю­ционными, исключительными, условиями. Нет, в законодатель­стве ряда стран до войны и революции были изданы чрезвычайно симптоматические законы. Примером их может служить «Закон о детях» (Children's Act), изданный в Англии до войны, такие же законы, изданные в ряде штатов Америки и в Австралии. Основной смысл таких законов состоит в том, что они предписывают родите­лям ряд условий, которым должно удовлетворять воспитание детей в семье, назначают инспекторов для проверки: соблюдаются ли такие условия, и, если нет — отнимают ребенка из рук родителей и объявляют их лишенными родительской власти.

Такие законы означают нечто принципиально новое, именно: вмешательство государства во взаимоотношения родителей и де­тей, отрицание незыблемости родительской власти и дальнейшее усиление эмансипации детей. Все эти явления, в свою очередь, содействуют «рассасыванию семьи» как союза родителей и детей, усиливают неустойчивость семейного института и ведут к тем же результатам, что и ослабление супружеских связей. (с. 243)

Намечаются серьезные изменения в семье как в «мастерской воспитания». Мы видели выше значение воспитательной роли семьи. В прошлом, даже и в настоящем, эта роль была громад­ной, ибо главное воспитание состояло в «домашнем, семейном воспитании». <...> Однако и здесь начались изменения. <...> Ребе­нок начинает все раньше и раньше выходить из-под влияния семьи и подвергается влиянию внесемейных групп и институтов. <...>

Вторым основным социальным институтом, играющим, на­ряду с семьей, громадную роль в социальной переделке людей, является школа. Под ней, в отличие от узкого понимания этого термина, следует разуметь не только элементарную школу, но всю сеть воспитательно-образовательных учреждений данной стра­ны. <...>

Школа, в указанном широком смысле, составляет вторую по очереди «социальную мастерскую», продолжающую дело семьи, т.е. переработку поведения личности и подготовку последней к самостоятельной жизни в среде данного общества. Взятая в це­лом, она выполняет огромную роль в среде любого народа. Эта роль школы столь значительна, что не только поведение людей, но и уклад социальной жизни, а равно и исторические судьбы любого общества в сильной мере зависят от того, какова его школьная, воспитательно-образовательная система. Сказанное о семье может быть, хотя и в меньшей степени, приложимо и к школе.

Если эта «мастерская социальной переделки людей» будет уст­роена хорошо — относительно хорошим будет и тот товар, кото­рый будет выходить отсюда на житейский базар. Иными словами, хороши будут и люди, выпускаемые из этой мастерской. А раз так, то «настоящие люди» сумеют устроить и настоящую соци­альную жизнь.

Это будет вполне ясно, если мы подробнее рассмотрим основ­ные функции школы в среде любого общества. <...> [Они] сводят­ся к трем.

Во-первых, школа представляет механизм социального отбора людей; во-вторых, школа представляет аппарат распространения знаний и опыта в среде данного общества; в-третьих, аппарат тор­можения одних форм поведения и прививки других, необходи­мых для совместной социальной жизни. Иными словами, школа выполняет три функции: 1) селекционную, 2) образовательную, 3) воспитательную в узком значении этого слова.

Каждая из этих функций является чрезвычайно важной. По­этому характер выполнения школой каждой из этих ролей весь­ма чувствительно проявляется во всей общественной жизни и организации. <...>

Начнем с характеристики селекционной роли школы. Во вся­ком обществе отдельные его члены занимают, как мы знаем, не одно и то же социальное положение. (с. 244) Есть лица, занимающие верхи социальной пирамиды, и лица, занимающие ее низы. <...>

Во всяком обществе есть особый, чрезвычайно сложный меха­низм отбора и размещения индивидов в общественной пирамиде. Он состоит из целого ряда социальных условий и учреждений, которые в своей совокупности и составляют своего рода «аппа­рат», который «просеивает» индивидов годных и негодных, с од­ной стороны, с другой — определяет их пригодность для той или иной профессии или социального слоя, с третьей — распределяет их по соответствующим местам в обществе. Этот аппарат, или «селекционно-просеивающее решето», в разных обществах бывает разным. В своей совокупности он очень сложен. <...> Укажем лишь, что одной из главных составных частей этого «селекционно-распределяющего механизма» является школа. <...>

Следует, однако, думать, что с ходом истории, с ростом опы­та будут расти наши знания и в области человеческих обществен­ных явлений. С ростом их будут неизбежно увеличиваться и сред­ства действительного улучшения общественной жизни. Неудачные опыты уступят место реформам, построенным на точном знании. Средства борьбы с нашими бедствиями будут расти количествен­но и качественно. <...>

Таковы перспективы, встающие перед нами. Для их приближе­ния необходим рост знаний. Их еще мало. Посему всякий народ должен приобретать их. Знание — лучшее богатство. Оно источник всех богатств. «Ищите прежде всего знания — остальное прило­жится». Такова вкратце объективная сила и роль знания.

Из очередной роли знания ясна вся важность просветитель­но-образовательной роли школы. Вся школьная система, взятая в целом, представляет основной аппарат распространения и уг­лубления знаний. Опыт, накопленный веками, в течение мно­гих поколений, она передает каждому поколению готовым и тем избавляет, как отдельное лицо, так и все поколение, от необходимости снова проходить длинный и мучительный путь, пройденный всем человечеством. Отсюда же становится ясной огромная роль учителя или профессора в судьбах учеников и всего народа. <...>

Мир человеческого знания сейчас столь обширен, что охва­тить его одному человеку невозможно. <...> Школа должна не столько напичкивать учащихся сведениями, сколько развить и правильно поставить их умственный аппарат, сделать его спо­собным самостоятельно мыслить или научить его правильно мыслить (наблюдать, пользоваться научными методами и де­лать правильные умозаключения). Если это условие достигнуто, то ученик при соприкосновении с любым материалом сумеет разобраться в нем. Если этого нет — не помогут никакие сведе­ния, хотя бы они равнялись энциклопедическому словарю. (с. 245) Только при соблюдении этого правила школа будет тем, чем долж­на быть. <...>

Основная социальная функция школы — воспитательная в уз­ком значении этого слова. Она заключается в том, чтобы делать из человека socius'a — существо, приспособленное к общественной жизни, умеющее мирно уживаться и сосуществовать с себе по­добными; не коверкая себя, быть в то же время полезным другим людям. <...>

Человек рождается на свет с самыми разнородными импульса­ми. В ряду их имеются не только социальные, но и антисоциаль­ные инстинкты, не только альтруистические склонности, но и склонности злостного характера.

Предоставленный самому себе, не подвергнутый социальной переделке человек вряд ли был бы вполне приспособлен к обще­ственной жизни. <...> Чтобы это было возможно, необходимо пе­ревоспитать его в направлении усиления его социальных импуль­сов и ослабления, торможения и безвредной канализации инстинк­тов антисоциальных. <...>

Школа как «мастерская воспитания и переделки людей» долж­на приучить человека к такому умению действовать, снабдить его соответственными навыками, приемами и привычками. Все эти функции выполняются, как мы видели, семьей. Дело семьи про­должается школой. Она должна сделать человека существом соци­альным, усилить в нем импульс социально-благожелательного характера, привить на их почве множество других, затормозить, ослабить и канализировать импульсы антисоциальные, снабдить человека умением действовать со знанием в разных условиях его жизни, развить все его положительные стороны и ослабить отри­цательные. <...>

Вместе с семьей она является той подчас скромной и незамет­ной «мастерской», в которой определяются судьбы всего народа. Если эти «лаборатории» устроены хорошо, тем самым достигнуты основные условия, необходимые для здорового процветания об­щества, тем самым обозначена прочность фундамента и первых этажей смежного социального здания. <...> Человеческий матери­ал, испорченный в этих первичных «лабораториях семьи и шко­лы», не может быть целиком исправлен... в других социальных уч­реждениях, продолжающих дело социального воспитания лично­сти. <...>

Вот почему вопросы правильного устройства семьи и школы суть вопросы не менее, а более важные, чем вопросы государствен­ного или церковного устройства. Родители и учителя в своей сово­купности влияют на ход истории своего народа не меньше, а боль­ше, чем глава государства или глава церкви, а потому и ответ­ственность первых за судьбы общества не меньшая, чем ответствен­ность последних. <.„>

 

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970),

педагог, писатель

КАК ВОСПИТАТЬ НАСТОЯЩЕГО ЧЕЛОВЕКА

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека // Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев, 1979. — Т. 2. — С. 220 — 225, 566, 567 (с. 247-249)

(Советы воспитателям)

Введение

Как огня, бойтесь одной из самых страшных бед школьной жизни, когда среди многолюдья маленький человек чувствует себя одиноким. <...> Рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность. <...> Благодаря этому слово воспитателя становится могучим и тонким инструментом в его руках. Конеч­но, это прежде всего отец, мать, старший брат или сестра. <...>

Если ребенок потерял веру в человека или совсем не знал ее, в его душе происходит надлом, а нередко и трагедия. Он перестает верить в правду, истину, становится или озлобленным, ожесто­ченным, или же безвольным и лицемерным, двуличным и лжи­вым — какими бы пороками ни взошли семена безверия, человек становится нравственно толстокожим, этические ценности для него не существуют. Он очень хорошо подмечает малейшие проявления безнравственности в окружающем его мире, зло как бы притяги­вает его, он как будто бы мстит кому-то, поступая не так, как его наставляют, а так, как учат его заразительные примеры зла. Надо обладать большой человеческой чуткостью, чтобы заметить эту опасность и предотвратить ее. Надо заметить человека, который падает, и не дать ему упасть. Мудрость настоящего воспитания заключается в том, что воспитатель сам является опорой и свето­чем для тех, кто не знает веры в человека или теряет опору и путеводный огонек. <...>