Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.

Критерий теоретической значимости определяет влияние ре­зультатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретиче­ские представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педа­гогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированное™ теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, пер­спективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Нередко определение новизны и теоретической значимости счи­таются одним целым, в лучшем случае дело фактически сводится к научной новизне. Например, указывается, что «...научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обос­нована сущность самовоспитания молодых педагогов..., охаракте­ризована специфика направленности самовоспитания..., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуще­ствления самовоспитания молодых специалистов в области педаго­гики...». Подобный подход допустим только в том случае, если иссле­дование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее от­сутствовали в науке и получены исследователем в результате науч­ного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

Критерий практической значимости определяет изменения, кото­рые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством вне­дрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовно­сти к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практи­ческой педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоми­нание о том, где можно использовать результаты исследования, не­достаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

Критерий готовности результатов психолого-педагогического ис­следования к использованию и внедрению определяет степень этой го­товности:

1) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

2) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны психолого-педагогические указания, методические пред­исания;

3) результаты не готовы к внедрению.

Таковы основные требования к оценке результатов научно-педа­гогического исследования.

Защищаемые положения. У молодых исследователей часто воз­никают вопросы о том, какие положения научной работы выносить на защиту, как их правильно сформулировать, сколько таких поло­жений должно быть. Постараемся кратко ответить на эти вопросы.

На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преоб­разованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных эле­ментах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, кото­рые определяют научную новизну исследовательской работы, ее тео­ретическую н практическую значимость и которые ранее не были из­вестны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в то же время в них уже должны присутст­вовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам ав­тор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их мо­жет быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ — не более 2-3

Особенно важно обратить внимание на связь результатов иссле­дования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и по­ложения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, по­лученные результаты в терминологическом и в содержательном пла­не резко отличаются от тех конкретных задач, которые были опреде­лены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается как необходимое для разра­ботки методики проведения учебных занятий с использованием со­временных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информа­ционных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результа­тами. В этом случае у рецензентов, официальных оппонентов, чле­нов диссертационных советов, членов государственной аттестацион­ной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой вполне обоснованно возникают вопросы. Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опроверг­нута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую он ставил перед собой, выбирая тему исследовательской ра­боты?

Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследо­вания, сверяя их с логикой научной работы.

Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Про­блема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содер­жать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдви­жение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обо­значает область, избранную для изучения, а предмет — один из ас­пектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это новое знание, которое намеревается получить исследователь. В опре­деленном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким об­разом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны не просто соответствовать друг другу, но и взаимно дополнять друг друга. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования, о чем более подробно мы будем говорить позже.

Изложенный выше материал не должен восприниматься как со­вокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы — это не более чем азбука нау­ки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические правила или нормы грамматики огра­ничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбу­ку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой

 

 

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она на­правлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, ка­кие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. Сейчас речь пойдет о методах научного познания.

► Метод (греч.— способ познания) — путь к чему-либо, спо­соб достижения цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода -~ внутренняя организация и регули­рование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей фор­ме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, спосо­бов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только слу­жит своеобразным компасом, по которому субъект познания и дейст­вия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

► Научный метод понимается как «целенаправленный подход, путь, по­средством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, на­правленных на приобретение научных знаний В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам дан­ной науки.

Понятие «метод» применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова оно обозначает познавательный про­цесс, который включает несколько способов. Например, метод теоре­тического анализа включает, помимо последнего, синтез, абстрагиро­вание, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагоги­ке — метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.

Во все времена значение метода познания высоко оценивалось всеми исследователями. Так, Френсис Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. Философ стремился создать такой метод, кото­рый мог бы быть «органоном» (орудием) познания, обеспечить чело­веку господство над природой. В качестве такого метода он рассмат­ривал индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирическо­го анализа, наблюдения и эксперимента, с тем чтобы на этой основе познать причины и законы.

Р. Декарт называл методом «точные и простые правила», соблю­дение которых способствует приращению знания, позволяет отли­чить ложное от истинного. Он говорил, что лучше уж не помышлять об отыскивании каких бы то ни было истин, чем делать это без вся­кого метода, особенно без дедуктивно-рационалистического.

Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (Маркс) фи­лософия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.

Целый ряд плодотворных, оригинальных (и во многом еще не ос­военных) методологических идей был сформулирован представите­лями русской философии. Это, в частности, идеи о неразрывности метода и истины и недопустимости «пренебрежения методом» (Гер­цен и Чернышевский); об «органической логике» и ее методе — диа­лектике (Владимир Соловьев); о «методологической наивности», о диалектике как «ритме вопросов и ответов» (П. Флоренский); о за­конах логики как свойствах самого бытия, а не субъекта, не «мышле­ния», о необходимости «преодоления кошмара формальной логики» по необходимости освобождения научного познания «от кошмара математического естествознания» (Бердяев и др.).

Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали мно­гие крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И. П. Павлов пи­сал: «Метод самая первая, основная вещь. От метода, от способа дей­ствия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет ра­ботать впустую и не получит ценных, точных данных»¹. Наш извест­ный психолог Л. С. Выготский говорил, что методология как сово­купность методов научного познания подобна «костяку в организме животного», на котором весь этот организм держится.

Следовательно, метод научного познания — безусловно, важная и нужная вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: во-первых, недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, «отвлекающим» от настоящей работы, под­линной науки и т. П

(методологический негативизм); во-вторых, преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую «универсальную отмычку» ко всему и вся, в простой и доступный «инструмент» научного открытия («методологическая эйфория»). Дело в том, что ни один методологический принцип не может ис­ключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследова­ния.

В. П. Кохановский утверждает, что «любой метод окажется неэф­фективным и даже бесполезным, если им пользоваться не как „ру­ководящей нитью" в научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для перекрашивания фактов. Главное предна­значение любого метода — на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение оп­ределенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов»².

В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.

1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что ко нечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется «в деле» эври­стический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех методов в их взаимосвязи. Каждый элемент метода сущест­вует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как це­лое. Вот почему очень важен методологический плюрализм, т. е. способность овладеть многообразием методов и умелым их при­менением. Особое значение имеет способность освоения противо­положных методологических подходов и их правильное сочета­ние.

2. Всеобщей основой, «ядром» системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, «пронизывают» все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но недопустимо и оставлять их «за бортом» как нечто, не принадлежащее природе данной дея­тельности. Очевидно, что если под философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой форме, то ее можно считать «матерью всех научных исканий». История позна­ния и практики подтвердили этот вывод.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависи­мости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы при­менения метода (природа, общество, познание), специфики изу­чаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (ма­териальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для ре­шения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом слу­чае содержание одного метода или системы методов модифици­руется в соответствии с природой исследуемого процесса.