Концепция дошкольного воспитания

Концепция дошкольного воспитания

Документы СССР

Текст документа по состоянию на июль 2011 года

Одобрена
решением коллегии
Государственного комитета СССР
по народному образованию
16 июня 1989 г. N 7/1

 

РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО

Стремление одеть в гранитные берега детство - характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы. Вопреки решительным призывам выдающихся педагогов тех лет "вернуть детям детство", избавиться от манеры "всех стричь под одну гребенку", "прекратить муштру", наступление на детство приобретало необходимый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.

"Детство - этап подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между тем, условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее с позиции будущего. Только отношение к детству, как самоценному времени жизни, делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

"Взрослый - для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться и слушаться". Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление "личных чувств" и т.п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает "человеческий радикал". "Все лучшее - детям!" - пока этот лозунг-стереотип остается только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого представления является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует "остаточный принцип", - это сказать не всю правду. Дети получают "остатки остатков". Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т.п.) непосредственно отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от "остаточного принципа" в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройка системы управления.

 

ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством "внушений", то личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер.

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания.

Отношение к "рукотворному миру". Здесь формируются следующие ценности.

Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что известно другим; перед ним открывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям). Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого, как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.

Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождаются сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего "я"; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает осознавать, что непохож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать "как все".

Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.

 

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

В рамках личностно-ориентированного подхода должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень "зрелости" тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу "школьная" модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др. Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать и др.

Здесь - истоки рождения высших психических функций, зрелые формы которых появляются позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности в дошкольном возрасте являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той "точкой опоры", с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае - согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Осваивается язык эмоций.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.

 

СЕМЬЯ, ДЕТСКИЙ САД, ШКОЛА

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Общий курс на приоритет общественного воспитания - закономерное и гуманное стремление оградить детей от страданий в остронеблагополучных семьях, передав их как можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же, направленная на укрепление семьи, минимизирует общественное воспитание в пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых сообществ недавнего прошлого: творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

Детский сад может и должен стать центром перестройки всей педагогической практики в стране, миллионов стихийно сложившихся систем воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для реформы семейного воспитания. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время сводится к подготовке самого ребенка. В результате за пределами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, изменение социальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной школе существует общая задача - сотрудничество педагога и родителей.

 

ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему, как к простому исполнителю своей роли, и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания. Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.

 

ПЕРЕСТРОЙКА СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И СТРУКТУРЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Требование уважать личность ребенка, любить детей формулировалось во всех существующих программах воспитания. Однако сам принцип централизованного программного управления воспитанием представляется неперспективным: единая типовая программа, вопреки намерениям авторов, создавала почву для учебно-дисциплинарного подхода к детям. Должны быть созданы вариативные, связанные с региональной спецификой, типом дошкольных учреждений руководства по воспитанию и программы обучения детей - динамичные, систематически обновляющиеся, опирающиеся на достижения мировой науки и практики, учитывающие состояние общественной жизни в стране. Необходим постепенный, контролируемый научными исследованиями переход от централизованного программного обеспечения педагогического процесса к использованию гибких руководств и программ на основе учета всех "плюсов" и "минусов" ныне действующей типовой программы.

Решение назревших проблем дошкольных учреждений лежит в сфере демократизации самой системы дошкольного образования. Необходимы Советы дошкольных учреждений и Советы по дошкольному воспитанию, также различного рода фонды дошкольного воспитания.

При местных органах самоуправления могут и должны быть созданы Советы по вопросам дошкольного воспитания. Их функции: создание общественных фондов финансирования дошкольных учреждений и контроль (на сессиях) за распределением средств на развитие дошкольных учреждений в пределах контролируемого ими региона; оценка эффективности работы воспитателя и администрации детских садов и т.д.

Предусмотреть многообразие и вариативность типов дошкольных учреждений в зависимости от региональных и национально-культурных условий; избавиться от гигантомании при строительстве детских садов. Признать право сотрудников дошкольного учреждения на творческий поиск, на существование широкого разнообразия "авторских" детских садов.

Ввести в состав системы дошкольного воспитания дошкольную психологическую службу.

 

* * *

Дети в нашей стране должны быть счастливы. Это возможно только при условии подлинного личностного развития каждого ребенка. Дети в обществе должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все основания для этого чувства.

 

Концепция дошкольного воспитания

Документы СССР