Об-е в целостном пед процессе.

Методика

Об-е в целостном пед процессе.

Уч процесс-двухсторонний управляем процесс совместн деят-ти уч-ля и уч-хся, направл на интеллект раз-е, формир-е знаний и СП-бов умств деят-ти уч-хся, раз-е их способ-тей и наклон-тей. Дидактика – это педа теория об-я, дающая науч обоснование его содерж-я, методов и организац форм.Дидактик - теория образ-я и об-я. Образ-е выступает как результат об-я, а об-е – «путь образования».

 

Ф-ии об-я (отсюда вытекают цели и продукт об-я)

1. Образов ф-ия. Осн смысл образ ф-ии в вооружении уч-хся с-мой науч знаний, умений, навыков с целью их использ-я на практике.

2. Воспит ф-ия. Воспитывающ хар-р об-я. Об-е не м не воспитывать определ взглядов, убеждений, отношений, качеств личности.

3. Развивающ ф-ия., объективно вытекает из самой природы этого соц процесса.

Струк-ра об-я:

- мотивация учения шк-ков

- актуализ-я опорных знанийи опыта шк-ков

- организ-ия изуч-я нов матер-ла

- совершенств-е изученного

- опред-е результат-ти

Процесс об-я уч-хся протекает под руков-вом уч-ля. Цель его деят-ти сост в управлении актив и сознат познават деят-тью уч-хся.

Учитель: ставит перед уч-ся задачи, постепенно усложняя их; создает необход условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов.

Деят-ть уч-хся.

Важнейшим компонентом учения явл-ся мотивы, т.е. те побуждения, к-ми ученик руковод-тся, осуществляя те или иные уч дей-я либо учебную деятельность в целом. В учеб ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к познав цели - к овладению опред знаниями и умениями.

Факторы, влияющие на процесс обучения:

1.Соц обуслов-ть целей, содержания и методов обучения (влияние общественных отношений на формирование всех элементов воспитания и обучения).

2.Взаимообусл-ть об-я, восп-я, деят-ти уч-хся (соотношение между пед рук-вом и развитием собств активности обуч-ся, между способами организации об-я и его результатами).

3.Уровень достижения целостности и единства пед процесса.

4.Единство и взаимосвязь теории и практики в обучении.

5.Единство и взаимообусл-ть индивид и груп организации учеб деят-ти.

 

Целостный пед процесс.

Пед процесс –это целенапрвл и организов взаимод-е учителя и учащ-ся, реализ-ее цели образов-я, восп-я, об-я в условиях пед с-мы. сущность – обеспечение единства об-я, восп-я и разв-я. Процесс (лат.) - «движение вперед, изменение». Пед процесс:

1. формирование качеств, навыков.

2. развитие (воли, мотивации)

3. воспитание

4. обучение (передача знаний)

5. сотрудничество учителей и учеников.

В ПП как в системе объединены процессы обучения, воспитания, развития вместе с условиями, формами и методами протекания.

Обучение – специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учеников направленный на усвоение знаний, умений, навыков.

Воспитание – целенаправленный социальный процесс формирования личности человека в условиях воспитательной системы.

Развитие – процесс становления и формирования человека под воздействием управляемых и неуправляемых, социальных и природных, внешних и внутренних факторов. (физическое, психическое, общее)

Компоненты системы ПП: ё

- Систематизирующие – целевой, содержат, деятельностн и результативн.

- Компоненты сис, в котор протекает ПП – педагоги, воспитанники и условия воспитания.

Целевой компонент

включает все многообразие целей и задач педагогич деятельности – от всестороннего и гармоничного развития личности до конкретных задач формирования отдельных качеств и их элементов.

Содеражат компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую ыель, так и в конкретную задачу.

Деятельност (организац) комп – взаимодействие педагогов и воспитуемых, организация процессов, направленных на достижение конечного резул-та.

Результ комп отражает эффективность протекания процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

если коротко: целевой (многообразие идей и задач), содержательный (смысл идей и задач), деятельностный (взаимодействие педагогов и воспитуемых), результативный (эффективность протекания процесса) блоки.

Цнлостный ПП заключается в подчинении всех процессов его образующих, главной, общей, единой цели – формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Кажд из выделяем составл процессов выполняет и сопутствует функции воспит, развивающ, образовател.

 

ПП процесс трудовой, направленный на достижение общественно значимых целей. Специфика ПП – слияние труда воспитателя и воспитуемого. Выделяет объект, ср-ва и продукты труда. Объект – развивающая личность, коллектив. Предмет- формир-е ч-ка, он развив-ся по законам, свойственным его психике: особ-ми воспр-я, поним-я, мышл-я, памяти и тд. Ср-ва (орудия) – знания педагога, виды деят-ти и тд. Продукт-воспитанный, подготовленный к жизни ч-к.

Законом-ти ПП – объек-но существ, повторяющ-ся, устойч-е связи между явл-ми, дают знания о том, к/протек-ют процессы.

1.Закон-ть динамики ПП – величина всех последующ изменений зависит от величины изменений на предыд этапе. Чем выше промежут рез-ты, тем выше конечн достижения.

2.Закон-ть раз-я личности в ПП - темпы и достигнут уровень развития личности зависит от наслед-ти, воспит и учеб среды, включения в учеб воспит деят-ть, сп-бов и ср-ств пед воздей-я.

3. Закон-ть управления ПП – эффект-ть пед воздей-я зависит от: интенс-ти обратных связей; величины хар-ра и обоснован-ти, корректирующих воздействия на воспитуемого.

4. Закон-ть стимулир-ия – продук-ть ПП зависит от: внутр стимулов (мотивов); интенсив-ти характера и своевр-ти внеш стимулов (обществ, моральн, матер).

5. Закон-ть единства внутр и внеш познав деят-ти – рез-т ПП зависит от: потребности общ-ва и личности; возможности общ-ва; условий протекания процесса (моральн, психологич, эстетич, санитарные).

Педагог – человек, занимающийся педагогич деятельностью профессиональнор, умеет действовать в соответствии с психолого-педагогич законами и нести ответственность в установленном порядке за качественное использование своего профес долга. Педагогич деятельность – совместное, а не индивидуальное. Деятельность учителя и ученика. Основным и конечным продуктом – учащийся. Учащийся взаимодействует не только с учителем но и с учениками. Каждый ученик неповторим, педагогич д-ть – творчество.

Педагогич функции: управление процессами обучения, воспитание, развитие, формирование личности.

Педагогич менеджмент: учитель выступает как организатор и управленец процессом получения знаний.

Модель педагогич деятельности:

1. гностический компонент (греческий гносис «познание»). - Знание своего предмета, психологич особенностей учащихся

2. проектировочный компонент (представление о перспективных задачах обучения)

3. конструктивный компонент (конструирование собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей и воспитания).

4. коммуникативный компонент (особенности коммуникативной д-ти преподователя при взаимодействии учителя с учащимся).

5. организаторский компонент – система умений педагога организовать собственную деятельность и активность учащегося.

Индивидуальный стиль педагогич д-ти. - индивидуально-своеобразная система психич средств, которые сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уровновешения своей индивидуальности со внешними условиями деятельности.

Три стиля деятельности: авторитарный, демократич, попустительский.

Авторитарный: враждебность во взаимоотношениях участников, покорность, стремление угодить

формальная сторона: краткие распоряжения, приказы, запреты без снисхождения, угрозы, похвала и порицание субъективны, эмоции не учитываются, позиции лидера вне группы(учитель над учениками, не опускается до их уровня), нет инициативы у учащихся(их мнение учителю не интересно).

содержательная сторона (как это отражается): дела в группе планируются заранее, мнение учащихся не интересно, определяется лишь непосредственные цели, дальние не известны, снижение мотивации. Голос руководителя – решающий.

Демократический: живой интерес к работе, позитив, мотивация

формальная сторона: инструкции в форме предложения, товарищ речь, похвала и порицание вместе с советами, позиция лидера в группе.

содержательная сторона: меропреятия планируются в группе, за реализацию предложения отвечают все, все аспекты предлагаются и обсуждаются. Возрастает уверенность в себе, самоуважение.

Попустительский: худшие результаты, низкая удовлетворенность

формальная сторона: безразличный тон, отсутствие похвалы и порицаний, нет сотрудничества, позиция лидера в стороне от группы

содержательная сторона: дела в группе идут сами собой, лидер самоустраняется от работы, разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

 

Ч-к как предмет ПА.

Личность и культура.

Понятие культуры обозначает универсальное отношение человека к миру, через которое человек создаёт мир и самого себя.

Ед. культуры общества яв. народ как совокупность людей.

Мы связываем определение нашей личности с расой и культурой.

Культурная идентичность

Сегодня в межкуль-й коммуник-и особую актуальность имеет проблема куль-ой идентичности, то есть принадлежности человека к той или иной культуре.

В самом общем понимании идентичность- означает осознание чел-ом своей принадлежности к какой-либо группе.

Суть культурной идентичности заключается в осознанном принятии чел-ом соответств-х культ-х норм и образцов поведения, ценностных ориентации и языка, в самоотождест-и себя с культ-и образцами именно этого общ-ва.

Защитные механизмы культуры. Они делятся на специфические и неспецифические:

Специфические:

Через литературу, искусство. Схема действия: 1 создается общая ситуация 2 механизм снятия страха 3 конструируется алгоритм действия

Неспецифические:

1 Традиционное сознание – система мировоззрения основанная на картине мира человека. Т.е. связано с формированием мифологии, худ, традиций, социальных институтов и других подобных категорий. Но есть люди, обладающие личностным сознанием и в отличие от традиционного (социально обусловленного) сознания, носители личностного сознания могут сознательно выйти из своего традиционного общества (чтобы изменить) или так же сознательно в нем остаться. Они могут жить в полном соответствии и традиционной культурой, но в критических ситуациях для них характерна реакция на личностном уровне. Личностным сознанием может обладать каждый человек, но в действительности им обладает незначительно количество людей, поскольку оно предполагает изменение всей психики и всех ее структурных элементов. Этот процесс требует напряжения и активности и является очень болезненным. Суть этой перестройки: в сознание человека допускается бессознательный опыт, где меняются система доминант «я» и «сверх я»

2 Картина мира – представление человека о мире, отчасти осознаваемые, отчасти бессознательные. Картина мира формируется на основании культурных констант и ценностных доминант.

3 Культурные константы – это бессознательные компоненты культуры. Образцы культуры, сферы бытия, которые имеют сами по формальные характеристики и лишь в ходе смены культурно-ценностных доминант получают различное наполнение (ценности остаются, содержание меняется)

Наполнение культурных констант конкретным содержанием представляет собой перенос бессознательного комплекса на реальный объект. На основании реальности формируются адаптационно -деятельностные модели человеческого поведения

Культура в педагогической антропологии определяется как совокупность убеждений, ценностей, аттитьюдов (установок) и ожиданий в отношении желаемых способов проведения разделяемых членами определенной социальной группы. Этот термин играет важную роль и в психологии, особенно в той ее части, где не подвергаются сомнению исходные представления о мире, об условиях человеческого существования и о том, что надлежит считать правильным, не правильным и нормативным. Важный культурный фактор – национальность. У каждой нации своя доминирующая культура, в социальном и политическом смысле. И каждая нация также включает одну или несколько субкультур. Любой человек прожив какое ВТО время в стране социализируется в рамках национальной культуры в процессе инкультурации.

Если мы оказались в другой стране и необходимо адаптироваться к новой культуре нам нужно пройти процесс аккультурации.

 

Механизмы аудирования.

Речевой слух.

(Обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Происходит узнавание знакомых образов в потоке речи.)

2. Память.

(Выделяют кратковременную – удерживает воспринятое в течение 10 секунд, за это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент – и долговременную. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда =» что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще одного вида памяти – оперативной. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Когда слушающий имеет представление, о чем пойдет речь, сформулирует для себя речевую задачу, т.е. определит, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т.д., информация текста запомнится наиболее полно. Т.о. знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации).

 

Вероятное прогнозирование.

(Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания, - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования. ВП – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование – определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые. В свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.

Лингвистическое прогнозирование: каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Вот, что происходит с грамматическими структурами: стоит услышать по-английски: ‘Have you ever...’, как мы уже ждем продолжения ‘been’, хотя это далеко не самый распространенный случай употребления перфекта.

Вывод один: чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознавать их со слуха).

Артикулирование.

(Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. Артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования).

 

Содержание обучения письму.

На начальных и средних этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Успех завершающего этапа зависит во многом от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

1. Обучение графике.

Ученик должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение тесно взаимодействует с чтением. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе происходит одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они передают. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. (Введение прописного шрифта разрушает графемно-фонемное единство, поскольку то, как ребенок пишет букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тексте. Ребенок получает лишний код и еще одну трудность).

Обучение орфографии.

Орфография – один из наиболее сложных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их кол-во можно и нужно сократить до минимума, если учесть типологические группы сложности и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

Контроль и тестирование.

Контроль на уроках ИЯ может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического овладения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

 

Функции контроля:

1) контрольно-коррегирующая;

- выявление степени овладения отдельными группами учащихся новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения;

- совершенствование методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обучения в конкретных видах речевой деятельности и т.п.

2) контрольно-предупредительная;

- такая проверка дает возможность учителю обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем;

- позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

3) контрольно-стимулирующая;

- подготовка к контрольной работе

 

Контрольно-обобщающая

- выявление степени владения навыками и умениями по части учебного курса (в конце темы, четверти, полугодия)

- проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Общепедагогические требования к проведению контроля:

1) регулярность

2) всесторонность проверки

3) дифференцированный подход

4) объективность контроля

5) соблюдение воспитательного воздействия оценки.

 

Виды лингводидактических тестов:

1) по цели применения:

· тест общих умений-proficiency

· тест успеваемости achievement

· диагностический тест diagnostic

· тест «размещения» placement

· тест определения способностей aptitude

2) по хар-ру осущ. контроля:

· тест текущ или промеж контроля успеваемости progress achievement t

· тест итогового контроля final achievement t

3) по направленнсти тестовых заданий:

· дискретный тест discrete-point

· интегральный или глобальный тест integrative/global test

Межъязыковая интерференция.

Артикуляторный подход

Основные теоретические подходы были разработаны Колосовым и Грузинской. Согласно их теории, выделяются 3 основные группы фонем:

1. совпадающие в обоих языках

2. несовпадающие

3. частично совпадающие.

Обучая согласным звукам, следует обращать внмиание на аспирацию, палатализацию и артикуляцию. (например, аспирированные п, т, к)

При работе с гласными, нужно обращить внимание на долготу sheep, ship и дифтонги.

Основные положения артикуляторного подхода:

1. Ориентировка. Учащиеся знакомятся с тем, в каком положении должны находиться органы при произнесении звука.

2. Планирование. приучить ставить органы в опр. положение

3. Артикулирование

4. Фиксирование

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений

+ подхода – создание фонетических упражнений с учетом возможной интерференции

- подхода – занимают много времени, чистоты навыка не дают. при переходе от одного звука к другому происходит деавтоматизация навыка.

Акустический подход

Упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке. Полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов. Но для общеобразовательной школы в чистом виде не подходит. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение, основной упор делается на формирование аудитивных навыков.

 

Дифференциальный подход

Как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но также и адаптированной речи дикторов и т.д. Не исключается возможность объяснения способа артикуляции звуков, но в отл. от артикуляторного, описание может происходить без специальных терминов. Предлагается использовать не только акустические, но и графические образы.

 

Начальный этап обучения фонетике. Постановка звуков, обучении лексике, грамматике идут одновременно. Учитель произносит речевую модель или фразу, обыгрывая ее или переводя на родной язык My name is… Важно осознание того, зачем ты это делаешь, а не просто механическое повторение. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово, а потом звук или звуки. Речь учителя на данном этапе утрированна и демонстративна. При тренировке исп. аналитико-имитативный метод. Упражнения на распознавание звуков, их долготы и краткости; упражнения на воспроизведение (повторение речи за диктором, внимание – ударение, паузы, ритм, интонация).

 

Средний и старший этап обучения фонетике. Важно продолжать совершенствование навыков. Особое внимание нужно уделить ритмико-интонационным моделям, аудированию живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.д. Важно избежать типичных ошибок у отдельных учеников, поэтому нужна фонетическая разминка, ее цель – предвосхищение сложностей любого порядка и отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными. Ф.р. может включать: чтение слов, предложений, текстов; слушание на определение ошибок; распознавание диалектов; слушание отношения к чему-либо по интонации; повторение в паузу; повторение за диктором, учителем; узнавание слов со слуха.

 

Модели уроков

 

1) РРР prsentation, practice, production

Presentation –учитель знакомит с новым материалом (картинки, рассказы), знакомство с формой и знач-м

Practice – тренировка учащ-ся в испол-и изучен материала

Production – уч-ся самост-но исп изучен. материал

 

2) ESA engage study activate (вовлечение изучение активация)

Автор модели Хамер

Похожая модель Luis: OHE observe hipothosize experiment

Вовечение уч-ся в деят-ть, внимательнон наблюдение или за формой, изучение и анализ использ. Яз. Средств, их исп-е в новх учебных ситуациях

 

3) ARC authentic restricted classification

Screaviner (Скривинер) – автор модели

Применение аутентичного материала в подлинно-речевых упражнениях и ком-х видах речевой деят-ти

Затем ограничение яз-речев материала

Тренировка в яз и условно-речев упражн-х

 

4) Deep End – как РРР только от обратного

5) Jungle Parth – урок не планируется вовсе

 

Типы урока (отеч методика)

1) формирование навыков пользования языковым материалом (введение и тренир)

2) практика учащ-ся в речевой деят-ти (после ознако-я с материалом)

 

Этап урока – самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель. Практическая реализация на уроке того или иного метода обучения. Этапы урока: 1) введение и первичная тренировка нового материала, 2) формирование рецептивных или продуктивных навыков лексики и грамматики, 3) формирование умений в одном из видов речевой деятельности.

Речевой материал, связность достигается тем, что учитель работает над конспектом лексики или грамматики на нескольких этапах, используя различные этапы упражнений. Предмет, содержание урока: тематическое единство помогает учителю сделать урок последовательным и логичным, когда этапы урока разделяются по целям. Общий замысел: все этапы урока объединены общей идеей. Формы проведения – урок-дискуссия, вербальные связки – «давайте сначала сделаем одно, а затем – другое».

 

Основные черты урока иностранного языка:

1. Характер цели урока (четкая, понятная и конкретная);

2. Адекватность упражнений урока цели урока (цель определяет выбор упражнений);

3. Последовательность упражнений (упражнения д.б. расположены так, чтобы каждое предыдущее являлось опорой для последующего, урок планируется от простого – к сложному);

4. Атмосфера общения, речевая ценность урока (доброжелательные, доверительные отношения м\у учителем и учениками необходимы для создания атмосферы общения, формализм губит общение);

5. Воспитательный и образовательный потенциал урока (взаимодействие практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения, использование межпредметных связей и пересечение их в практической деятельности, а значит, и в сознании учащихся);

6. Комплексность урока (одновременное формирование и совершенствование практически всех языковых и речевых навыков по принципу интеграции и дифференциации);

7. Урок как звено в цепи уроков (понимание роли каждого урока в серии уроков по теме способно значительно оптимизировать весь процесс обучения, сделать его более целенаправленным и последовательным);

8. Позиция отдельных учеников на уроке (степень включения учеников в процесс обучения, учет индивидуальных особенностей учеников, лидерство в классе и способы моделирования поведения лидеров учителем, мотивирование в изучении ИЯ у различных учеников и т.д.).

 

20. Формы, способы, методы организации учебного процесса по иностранному языку на разных образовательных этапах.

Особенности обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы.

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

 

На первой ступени обучения ИЯ (в 1 – 4 классах) большое значение имеет:

· создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать ИЯ;

· стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование ИЯ для этих целей;

· формирование элементарных умений межличностного общения на ИЯ с опорой на родной язык.

Обучение ИЯ в начальной школе направлено на:

· создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличного от мира родного языка и культуры, и преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации;

· ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений;

· приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представления об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках;

· формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах речевой деятельности с учетом возможностей и потребностей младших школьников;

· формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.

Эта ступень является одной из самых ответственных, т.к. знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в этот период, составляют основу дальнейшего овладения ими иностранным языком.

 

Особенности обучения иностранным языкам на среднем этапе средней школы.

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

При изучении ИЯ на второй ступени в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования, письма.

Обучения ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

· формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

· коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

· социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала;

· культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;

· формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения;

· ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.

При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе.

 

Особенности обучения иностранным языкам на старшем этапе средней школы.

 

Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются:

- коммуникативными целями и задачами;

- вариативностью содержания обучения в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ;

- количеством учебного времени, отводимого на ИЯ;

- возрастными особенностями школьников на каждом из этапов изучения ИЯ.

 

Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, структура курса может быть либо 3-х ступенчатой, либо двухступенчатой.

 

На завершающей третьей ступени (в 11-12 классах) обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемого языка.

 

Задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к изучению других предметов.

Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на:

· развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ на бытовом, культурном и учебно-профессиональном уровне;

· обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

· развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

· ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

· развитие умений представлять родную страну и культуру в процессе иноязычного межкультурного общения;

· использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.

 

В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ при изучении:

· гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов на ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.;

· естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЧ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу и другие курсы, оказывающие языковую поддержку для профессионально-профильного образования и обучения школьников.

Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких ИЯ с учетом потребностей как самих учащихся, так и общества в целом.

Организация и проведение внеклассной работы по иностранным языкам в средней школе.

Внеклассная работа – различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время.

 

Задачи:

1) развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету;

2) организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и этического воспитания.

 

Основные отличия внеклассной работы от учебной:

1) добровольный характер участия (это ведущий принцип организации внеклассной работы);

2) внеурочный характер занятий (отсутствие строго урочной регламентации, касающейся места, времени, формы проведения ВР, а также отсутствие строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах)

3) самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений.

 

Методические требования к ВР:

1) органическая связь урочной и внеурочной работы;

2) обязательность в выполнении учащимися внеурочных поручений (добровольно взятых!:))

3) целенаправленность и регулярность;

4) массовый охват.

 

Методика

Об-е в целостном пед процессе.

Уч процесс-двухсторонний управляем процесс совместн деят-ти уч-ля и уч-хся, направл на интеллект раз-е, формир-е знаний и СП-бов умств деят-ти уч-хся, раз-е их способ-тей и наклон-тей. Дидактика – это педа теория об-я, дающая науч обоснование его содерж-я, методов и организац форм.Дидактик - теория образ-я и об-я. Образ-е выступает как результат об-я, а об-е – «путь образования».

 

Ф-ии об-я (отсюда вытекают цели и продукт об-я)

1. Образов ф-ия. Осн смысл образ ф-ии в вооружении уч-хся с-мой науч знаний, умений, навыков с целью их использ-я на практике.

2. Воспит ф-ия. Воспитывающ хар-р об-я. Об-е не м не воспитывать определ взглядов, убеждений, отношений, качеств личности.

3. Развивающ ф-ия., объективно вытекает из самой природы этого соц процесса.

Струк-ра об-я:

- мотивация учения шк-ков

- актуализ-я опорных знанийи опыта шк-ков

- организ-ия изуч-я нов матер-ла

- совершенств-е изученного

- опред-е результат-ти

Процесс об-я уч-хся протекает под руков-вом уч-ля. Цел