Личностных особенностей педагогов,

Которые произошли в результате проведения

Психологической работы

 

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, какие личностные особенности воспитателей способствуют улучшению взаимоотношений педагогов и детей. В связи с этим при проведении психологической работы с педагогами мы выбрали путь, позволяющий педагогу на основе содержательной информации о себе, о своих индивидуальных личностных качествах наметить собственный путь улучшения взаимоотношений с детьми.

Нами была проведена работа по психологической коррекции взаимоотношений 16 педагогов и 98 детей (41 мальчик, 57 девочек) старшего дошкольного возраста (5–7 лет). Контрольная группа состояла из 12 педагогов и 63 детей (28 мальчиков, 35 девочек). С педагогами и родителями было организовано проведение групповых дискуссий по вопросам взаимоотношений педагогов и детей, семейных отношений. На индивидуальных консультациях с матерями и педагогами по результатам тестирования анализировались причины нарушений их отношений с детьми. Игровые занятия с детьми и родителями проводились при непосредственном участии педагогов. До проведения психологической работы и после нее педагогам было предложено заполнить опросник PARI (Е. С. Шафер, Р. К. Бела, 1958), состоящий из суждений по вопросам воспитания детей. Также мы использовали ряд личностных опросников, учитывающих состояние нервной системы педагога, его эмоциональную чувствительность к стрессу, подверженность страхам и опасениям, что позволило составить достаточно презентативную картину личностных характеристик педагога.

После коррекции изменилось представление педагогов о партнерских отношениях с ребенком (шкала 14 опросника PARI). Воспитатели стали отмечать значимо меньше проблем в установлении партнерских отношений с ребенком (различия статистически значимы, p < 0,01). В контрольной группе не произошло достоверно значимых изменений.

Педагоги с левополушарной направленностью личности (шкала ЛН) отмечали модель воспитания, предполагающую чрезвычайное вмешательство, вторжение в мир ребенка и отсутствие дистанции в отношениях с детьми (шкала 20 опросника PARI). После коррекции исчезает выраженность этой связи.

Страх наказания и осуждения, отмечаемый педагогами, взаимосвязан у них со страхом опоздать на работу, не успеть и невротическим уровнем страхов. Возникающее напряжение воспитатели непроизвольным образом сбрасывают на детей, что отражается в их авторитарной позиции по отношению к ребенку, в позиции, создающей иллюзию отсутствия страха наказания у самого педагога. После коррекции у педагогов достоверно уменьшилось количество страхов (различия статистически значимы, p < 0,05). В контрольной группе не произошло значимых изменений в количестве педагогов, отмечающих у себя невротический уровень страхов.

До коррекции у педагогов с высоким уровнем невротизма (шкала ШН) отмечается повышенная раздражительность, вспыльчивость (шкала 9 опросника PARI). Шкала невротизма отражает специфический для неврозов регистр нервного и личностного реагирования. Раздражительность педагога является откликом на состояние длительной эмоциональной неудовлетворенности и психической напряженности и в целом указывает на наличие хронической психотравмирующей жизненной ситуации. Раздражительность педагога ведет к авторитарности, которая выражается в стремлении подавить волю ребенка, ограничить его свободу (шкала 4 опросника PARI). В ходе консультаций с воспитателями нами ставился акцент на том, что раздражительность педагога создает деформированную модель отношений с детьми. После коррекции эта взаимосвязь не отмечалась, открыв путь для установления паритетных отношений педагога с детьми. После коррекции обнаружены достоверные различия (t критерий Стьюдента для зависимых переменных равен 2,53; p < 0,05) в данных педагогов по шкале 4 опросника PARI. В результате психологической работы педагоги перестали отмечать стремление подавить волю ребенка, ограничить его свободу. Этот признак отражает степень авторитарности педагога, которая изменилась в позитивную сторону после коррекции. Изменение представлений педагогов о воспитании является первым шагом на пути гармонизации взаимоотношений педагогов и детей.

Суровость, строгость воспитателя формирует модель отношений, при которой выражено единоличие в руководстве группой детей, отсутствие коллегиальности (шкала 8 и 19 опросника PARI). При такой модели отношений фигура педагога непритягательна и неинтересна для детей. После коррекции эта взаимосвязь становится менее значимой. Педагоги, склонные в своих воспитательных позициях уклоняться от контакта с ребенком, отмечали проблемы во взаимоотношениях с детьми. Шкала опросника PARI «уклонение от контакта с ребенком» выявляла дистанцию в отношениях между ребенком и педагогом, нежелание педагогов разбирать детские проблемы, предоставление ребенку излишней автономии. Взаимоотношения педагогов и детей складываются только при их взаимодействии. Установление педагогами дистанции в отношениях с детьми, уклонение от контактов с ними создает проблемы во взаимоотношениях педагогов и детей. Хотя после коррекции не произошло статистически значимых изменений в оценке педагогами своих взаимоотношений с детьми, необходимо отметить, что, по оценке педагогов, произошло уменьшение проблем во взаимоотношениях педагогов и детей в экспериментальной группе и увеличение их в контрольной группе. Такая разная направленность изменений в экспериментальной и контрольной группе говорит о положительном эффекте от проведения психологической работы с педагогами, детьми и родителями.

У педагогов после коррекции произошли положительные изменения в отношениях с родителями. Педагоги отмечали уменьшение сложностей в отношениях с родителями (различия статистически значимы, p < 0,05). В контрольных группах, наоборот, педагоги отметили увеличение проблем во взаимоотношениях с родителями (различия статистически незначимы).

2.4. Личностные особенности специалиста,

препятствующие проведению

групповой психотерапии и психокоррекции

Отвечая требованиям эффективности и экономичности, групповые формы психокоррекционной работы как в сочетании с индивидуальной, так и самостоятельно находят широкое применение.

Профессиональная подготовка специалистов в области педагогики, психологии, психотерапии предусматривает освоение групповых методов обучения и коррекции.

Специалист, использующий в своей работе групповые формы, повышает ее эффективность. В связи с этим актуальна проблема изучения личностных качеств психолога, психотерапевта, оказывающих влияние на выбор групповой формы.

Обследовались психологи и психотерапевты — мотивированные (48 человек) и немотивированные (60 человек) на групповую работу. При исследовании использовались шкала эмпатической тенденции Мехраблена, Гиссенский личностный опросник, симптоматический опросник невротичности Александровича.

В результате обследования было выявлено, что препятствующими для групповой работы у мужчин оказались педантичность, низкая спонтанность; у женщин — повышенная аутоагрессивность, зависимость. Общим для мужчин и женщин — низкий уровень социальных способностей, повышенная невротичность.

В то же время у женщин, мотивированных на групповую работу, уровень эмпатии был понижен. Можно предположить, что выбор в этом случае групповой формы работы продиктован желанием избежать неуспешности при индивидуальной терапии.

Личностные особенности, которые препятствуют проведению групповой психотерапии, могут оказывать негативное влияние и в индивидуальной работе.

Таким образом, в целях повышения эффективности подготовки специалистов в области психотерапии и психологического консультирования целесообразно проводить мероприятия по коррекции профессионально значимых качеств, осуществлять психологическую поддержку специалистов.

 

 

 

Глава 3