Михайлов Л. А., Алексеева Е. Е., Шатровой О. В., Михайлов А. Л.

Глава 1

Анализ российского и зарубежного опыта

По оценке уровня развития,

Условий жизни и воспитания детей

Оказавшихся в трудной жизненной ситуации,

Глава 2

Подготовка специалистов

По психологической работе с детьми

И подростками

 

2.1. Активные формы подготовки педагогов

К проведению психокоррекции

Активные формы обучения, групповая работа прочно вошли в систему подготовки психологов и психотерапевтов. Это обусловлено эффективностью группового процесса и экономичностью групповой формы работы. Такой подход к обучению стал активно распространяться при переходе от нозоцентрической через антропоцентрическую к социоцентрической модели (Б. Д. Карвасарский, 1990; В. А. Ташлыков, 1991; И. П. Волков, 1994).

Ниже приводится описание работы тренинговой группы студентов и уже начавших работу педагогов, которые до этого прослушали специально организованный курс по практической психологии.

Группа состояла из 15 человек — студенток разных педагогических специальностей и уже работающих воспитателей и учителей. Весь тренинговый курс был разделен на три этапа.

Первый этап — балинтовская группа, имеющая цели: повышение компетентности в профессиональном общении, осознание личностных «слепых пятен», блокирующих профессиональные отношения педагог—ребенок, педагог—родитель, педагог—педагог, психопрофилактика участников группы, основанная на возможности проработки «неудачных случаев» в ситуации коллегиальной поддержки. Было проведено 5 занятий. Так как участники рассаживались по кругу, работа начиналась в традиционной для тренинга форме по известным процедурам: знакомство, диагностика состояния, прощание (балинтовская группа это не предполагает). Включение тренинговых процедур уже на этапе балинтовской группы позволило проводить групповые занятия более интенсивно и быстро, чем это было бы при проведении балинтовской группы без включения групповых процедур (встреча, психогимнастика, прощание). В учебном аспекте как на этапе проведения балинтовской группы, так и на втором этапе — изучения упражнений — все игры и упражнения проигрывались с вариантами (детский, подростковый, взрослый) с фиксацией внимания студентов на особенностях возрастной динамики. После первого показа работы балинтовской группы студенты сами по очереди проводят занятия. По мере решения проблем работа балинтовской группы заканчивается.

Один раз проигрывается вариант балинтовской группы без работы над проблемой. Проигрывается такой вариант сбора участников балинтовской группы, когда за прошедшее с момента последней встречи время ни у кого не возникло проблемных ситуаций. Эта встреча проводится по стандартной технологии. Выбранный ведущий открывает группу, предлагает заявлять проблемные ситуации, при их отсутствии закрывает группу и оговаривает время следующего сбора. Проведение такой встречи без проблемных случаев в процессе обучения студентов дает возможность считать такую ситуацию обычной, эмоционально негативно не окрашенной, не подрывающей доверия к эффективности балинтовской группы. Такое занятие со студентами действительно заканчивается закрытием группы очередным ведущим, сообщением каждым о своем состоянии и прощанием. Особенностью группы с малым практическим опытом было то обстоятельство, что большая часть ситуаций была гипотетической. Для студентов и молодых учителей возможность разбора ситуаций, случаев, которые не только произошли и оставили эмоционально отрицательный след, но и тех, которые тревожат возможной неудачей, явилась вселяющим уверенность открытием психологически культурного, небытового способа совладания со стрессовой ситуацией. Кроме этого, специалист, владеющий навыком ведения балинтовской группы, защищен, как правило, от неорганизованного, стихийного предъявления ему проблем со стороны педагогического коллектива.

Второй этап обучения заключается в разучивании и проигрывании игр и упражнений для разных этапов групповой динамики и для разных возрастов. Этот этап длился пять занятий. Условно все игры и упражнения были разбиты на блоки.

Первый блок включал игры и упражнения на знакомство, помогающие увидеть, кто есть кто.

Второй блок состоял из игр и упражнений, способствующих снятию напряжения, повышающих спонтанность на первой фазе групповой динамики, имеющих цель выхода агрессии на второй фазе, приводящих группу в рабочее состояние на третьей фазе.

Третий, диагностический блок включал игры и упражнения, используемые для диагностики эмоциональных состояний, лидерских тенденций, личностных конфликтных отношений.

На третьем этапе проводился динамический тренинг, рассчитанный на 10 занятий. Предыдущие два этапа (балинтовская группа и этап разучивания игр и упражнений) при соблюдении процедур начала и разминки, прощания с опросом о состоянии актуализировали лидерские притязания, и третий этап непосредственного тренинга привел к их разрешению.

В течение всего тренингового курса в качестве домашнего задания было обязательное ведение дневников с целью фиксирования происходящего в тренинге. Ведение дневника способствовало приобретению умений вести тренинг.

Заключением курса было написание программ тренингов для детей разного возраста. Программы предлагалось писать группам из двух-трех студентов. Такое задание способствовало формированию потенциальных тандемов для самостоятельного проведения тренингов и дискуссии при написании программы тренинга, продолжался процесс закрепления умений ведения групповой работы. Предложенная технология обучения ведению детских и подростковых групп представляется эффективной.

 

 

2.2. Динамика личностных характеристик

участников и наблюдателей

в процессе тренингового обучения

 

Использование активных форм наряду с теоретическим курсом, участием в различных тренинговых группах предлагает такую форму подготовки, как наблюдение за работой группы (S. Leder). Кроме изучения явлений, происходящих во время работы группы, важно знать, какие изменения происходят у наблюдателей. Существенным этапом в процессе формирования профессионально значимых качеств педагога, психолога является осознание своих личностных особенностей.

Использовались Торонтская алекситемическая шкала,личностный дифференциал, проводились социометрия и корреляционныйанализ.

Нами были обследованы студенты-педагоги, проходящие обучение в тренинге. Часть обучающихся во время тренинга находилась за кругом в качестве наблюдателей. Таким образом сформировались активная и пассивная тренинговые группы.

Исследование студентов-педагогов в процессе проведения тренинга проводилось вначале, в середине и в конце обучения, как с участниками, так и с наблюдателями.

При определении уровня алекситемии оказалось, что в конце обучения показатели по шкале в группе наблюдателей и в группе участников улучшились по сравнению с началом. По данным опросника личностного дифференциала к концу тренинга как у участников, так и у наблюдателей повысилась удовлетворенность собой, самоуважение, уверенность в себе.

В середине обучения активность в обеих группах возросла. К концу у наблюдателей этот показатель еще более увеличился, в группе участников он снизился до уровня начала обучения.

Подводя итог, можно отметить, что в процессе обучения была выявлена динамика алекситемии, оценки и активности. Факт приобретения нового опыта повысил оценку испытуемых. Снижение уровня алекситемии в конце обучения может говорить о том, что весь приобретенный эмоциональный опыт стал осознанным. Повышение активности у наблюдателей и ее снижение в группе участников может свидетельствовать о том, что потребности участников тренинга были удовлетворены, вследствие чего снизилась связанная с этим напряженность. У наблюдателей, напротив, возникло стремление решить свои проблемы, реализовать себя при помощи тренинга, возможности которого они увидели при наблюдении за работой участников.

Таким образом, в результате тренингового обучения у испытуемых снижается уровень алекситемичности, повышается уверенность в себе.

1. Уровень алекситемии педагога влияет на социально-психологический климат руководимых ими детских групп. В связи с этим возникает необходимость прохождения тренингов.

2. Динамика исследуемых качеств происходит как у участников, так и у наблюдателей в несколько ослабленном виде, что позволяет рассматривать наблюдение как пассивный тренинг.

3. В целях экономичности учебного процесса в форме тренингового обучения можно целенаправленно планировать формирование группы наблюдателей. Это актуально в больших учебных группах.

Профессиональная значимость алекситемичности педагога подтвердилась в исследовании 43 групп детей и подростков.

В результате была установлена отрицательная взаимосвязь между уровнем алекситемиии групповыми социометрическими индексами (удовлетворенностью в общении, психологической сплоченностью). То есть низкая степень осознанности эмоций педагога снижает сплоченность группы, удовлетворенность общением.

 

 

Анализ изменений

Психологической работы

 

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, какие личностные особенности воспитателей способствуют улучшению взаимоотношений педагогов и детей. В связи с этим при проведении психологической работы с педагогами мы выбрали путь, позволяющий педагогу на основе содержательной информации о себе, о своих индивидуальных личностных качествах наметить собственный путь улучшения взаимоотношений с детьми.

Нами была проведена работа по психологической коррекции взаимоотношений 16 педагогов и 98 детей (41 мальчик, 57 девочек) старшего дошкольного возраста (5–7 лет). Контрольная группа состояла из 12 педагогов и 63 детей (28 мальчиков, 35 девочек). С педагогами и родителями было организовано проведение групповых дискуссий по вопросам взаимоотношений педагогов и детей, семейных отношений. На индивидуальных консультациях с матерями и педагогами по результатам тестирования анализировались причины нарушений их отношений с детьми. Игровые занятия с детьми и родителями проводились при непосредственном участии педагогов. До проведения психологической работы и после нее педагогам было предложено заполнить опросник PARI (Е. С. Шафер, Р. К. Бела, 1958), состоящий из суждений по вопросам воспитания детей. Также мы использовали ряд личностных опросников, учитывающих состояние нервной системы педагога, его эмоциональную чувствительность к стрессу, подверженность страхам и опасениям, что позволило составить достаточно презентативную картину личностных характеристик педагога.

После коррекции изменилось представление педагогов о партнерских отношениях с ребенком (шкала 14 опросника PARI). Воспитатели стали отмечать значимо меньше проблем в установлении партнерских отношений с ребенком (различия статистически значимы, p < 0,01). В контрольной группе не произошло достоверно значимых изменений.

Педагоги с левополушарной направленностью личности (шкала ЛН) отмечали модель воспитания, предполагающую чрезвычайное вмешательство, вторжение в мир ребенка и отсутствие дистанции в отношениях с детьми (шкала 20 опросника PARI). После коррекции исчезает выраженность этой связи.

Страх наказания и осуждения, отмечаемый педагогами, взаимосвязан у них со страхом опоздать на работу, не успеть и невротическим уровнем страхов. Возникающее напряжение воспитатели непроизвольным образом сбрасывают на детей, что отражается в их авторитарной позиции по отношению к ребенку, в позиции, создающей иллюзию отсутствия страха наказания у самого педагога. После коррекции у педагогов достоверно уменьшилось количество страхов (различия статистически значимы, p < 0,05). В контрольной группе не произошло значимых изменений в количестве педагогов, отмечающих у себя невротический уровень страхов.

До коррекции у педагогов с высоким уровнем невротизма (шкала ШН) отмечается повышенная раздражительность, вспыльчивость (шкала 9 опросника PARI). Шкала невротизма отражает специфический для неврозов регистр нервного и личностного реагирования. Раздражительность педагога является откликом на состояние длительной эмоциональной неудовлетворенности и психической напряженности и в целом указывает на наличие хронической психотравмирующей жизненной ситуации. Раздражительность педагога ведет к авторитарности, которая выражается в стремлении подавить волю ребенка, ограничить его свободу (шкала 4 опросника PARI). В ходе консультаций с воспитателями нами ставился акцент на том, что раздражительность педагога создает деформированную модель отношений с детьми. После коррекции эта взаимосвязь не отмечалась, открыв путь для установления паритетных отношений педагога с детьми. После коррекции обнаружены достоверные различия (t критерий Стьюдента для зависимых переменных равен 2,53; p < 0,05) в данных педагогов по шкале 4 опросника PARI. В результате психологической работы педагоги перестали отмечать стремление подавить волю ребенка, ограничить его свободу. Этот признак отражает степень авторитарности педагога, которая изменилась в позитивную сторону после коррекции. Изменение представлений педагогов о воспитании является первым шагом на пути гармонизации взаимоотношений педагогов и детей.

Суровость, строгость воспитателя формирует модель отношений, при которой выражено единоличие в руководстве группой детей, отсутствие коллегиальности (шкала 8 и 19 опросника PARI). При такой модели отношений фигура педагога непритягательна и неинтересна для детей. После коррекции эта взаимосвязь становится менее значимой. Педагоги, склонные в своих воспитательных позициях уклоняться от контакта с ребенком, отмечали проблемы во взаимоотношениях с детьми. Шкала опросника PARI «уклонение от контакта с ребенком» выявляла дистанцию в отношениях между ребенком и педагогом, нежелание педагогов разбирать детские проблемы, предоставление ребенку излишней автономии. Взаимоотношения педагогов и детей складываются только при их взаимодействии. Установление педагогами дистанции в отношениях с детьми, уклонение от контактов с ними создает проблемы во взаимоотношениях педагогов и детей. Хотя после коррекции не произошло статистически значимых изменений в оценке педагогами своих взаимоотношений с детьми, необходимо отметить, что, по оценке педагогов, произошло уменьшение проблем во взаимоотношениях педагогов и детей в экспериментальной группе и увеличение их в контрольной группе. Такая разная направленность изменений в экспериментальной и контрольной группе говорит о положительном эффекте от проведения психологической работы с педагогами, детьми и родителями.

У педагогов после коррекции произошли положительные изменения в отношениях с родителями. Педагоги отмечали уменьшение сложностей в отношениях с родителями (различия статистически значимы, p < 0,05). В контрольных группах, наоборот, педагоги отметили увеличение проблем во взаимоотношениях с родителями (различия статистически незначимы).

2.4. Личностные особенности специалиста,

препятствующие проведению

групповой психотерапии и психокоррекции

Отвечая требованиям эффективности и экономичности, групповые формы психокоррекционной работы как в сочетании с индивидуальной, так и самостоятельно находят широкое применение.

Профессиональная подготовка специалистов в области педагогики, психологии, психотерапии предусматривает освоение групповых методов обучения и коррекции.

Специалист, использующий в своей работе групповые формы, повышает ее эффективность. В связи с этим актуальна проблема изучения личностных качеств психолога, психотерапевта, оказывающих влияние на выбор групповой формы.

Обследовались психологи и психотерапевты — мотивированные (48 человек) и немотивированные (60 человек) на групповую работу. При исследовании использовались шкала эмпатической тенденции Мехраблена, Гиссенский личностный опросник, симптоматический опросник невротичности Александровича.

В результате обследования было выявлено, что препятствующими для групповой работы у мужчин оказались педантичность, низкая спонтанность; у женщин — повышенная аутоагрессивность, зависимость. Общим для мужчин и женщин — низкий уровень социальных способностей, повышенная невротичность.

В то же время у женщин, мотивированных на групповую работу, уровень эмпатии был понижен. Можно предположить, что выбор в этом случае групповой формы работы продиктован желанием избежать неуспешности при индивидуальной терапии.

Личностные особенности, которые препятствуют проведению групповой психотерапии, могут оказывать негативное влияние и в индивидуальной работе.

Таким образом, в целях повышения эффективности подготовки специалистов в области психотерапии и психологического консультирования целесообразно проводить мероприятия по коррекции профессионально значимых качеств, осуществлять психологическую поддержку специалистов.

 

 

 

Глава 3

Исследование валидности

Анкета для детей

 

1. Ты любишь ходить в детский сад или нет?

2. Если бы ты мог остаться дома и не ходить в детский сад, чтобы ты предпочел — ходить в детский сад или остаться дома?

3. Ты сильно скучаешь по маме, находясь в детском саду, или нет?

4. У тебя есть друзья в детском саду или нет?

5. Тебя обижают ребята в детском саду или нет?

6. Хочешь спать днем в детском саду или нет?

7. Нравится есть в детском саду или нет?

8. Тебе нравится твоя воспитательница (имя отчество воспитателя) или нет?

9. Ты бы захотел, чтобы вместо (И. О. воспитателя) у тебя был другой воспитатель или нет?

10. Ты боишься или не боишься (И. О. воспитателя)?

11. Ты боишься или не боишься, что тебя накажет (И. О. воспитателя)?

12. Много запрещает тебе (И. О. воспитателя) или нет?

13. Много ругает или нет (И. О. воспитателя)?

14. Часто кричит на тебя (И. О. воспитателя) или нет?

15. Наказывает тебя (И. О. воспитателя) или нет?

16. Может ударить тебя (И. О. воспитателя) или нет?

17. Много требует от тебя (И. О. воспитателя) или нет?

18. Часто или редко хвалит тебя (И. О. воспитателя)?

19. Интересно тебе или нет с (И. О. воспитателя)?

20. (И. О. воспитателя) не дает играть самому?

21. Если бы ты играл в игру «Детский сад», то кем бы ты стал в ней? Сам собой, воспитателем, другим мальчиком (девочкой)? (Несколько сочетаний).

22. Если бы с тобой произошло горе, беда, несчастье, обидел тебя кто-нибудь, то ты всегда бы рассказал об этом (И. О. воспитателя), поделился, или не всегда?

23. Нравится тебе или нет на занятиях, которые проводит (И. О. воспитателя)?

24. Хотел бы ты или нет, чтобы в школе тебя учила воспитательница (И. О. воспитателя)?

25. Какие занятия тебе нравятся больше всего: музыкальные, физкультурные … занятия с воспитателем?

Анкета для педагогов

 

1) со сколькими детьми в группе у Вас имеют место более или менее выраженные проблемы во взаимоотношениях?

2) со сколькими родителями Вы испытываете сложности в отношениях?

3) сколько коллег в детском саду у Вас вызывают симпатию?

4) можете ли Вы считать отношения с администрацией детского сада как вполне удовлетворительные или нет?

 

Отметьте особенности поведения детей в Вашей группе. При их выраженности ставьте знак +:

5) с нежеланием принимает участие в коллективных занятиях, играх;

6) излишне медлителен при одевании, принятии пищи, на занятиях; заторможен;

7) излишне подвижен, активен, все делает слишком быстро;

8) часто нарушает Ваши справедливые требования, правила поведения, хотя Вы постоянно ему (ей) о них напоминаете;

9) плохо засыпает, не может уснуть в тихий час;

10) испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками;

11) владеет необходимыми навыками самообслуживания;

12) испытывает (испытывал раньше) затруднения в период адаптации;

13) сильно привязан к матери;

14) часто волнуется, беспокоится;

15) нередко грустный;

16) с нетерпением ждет родителей;

17) обнаруживает патологические привычки: грызение ногтей, сосание пальца, онанизм, раскачивание перед сном, облизывание губ;

18) выявляются ли заикание, нервные тики, недержание мочи во время дневного сна, игры, недержание кала;

19) при переформировании группы или если бы группа формировалась по Вашему желанию, отметьте знаком + детей, которых Вы бы хотели оставить в своей группе.

 

Дайте характеристику детей Вашей группы. При выраженности качества ставьте знак +:

20) общительный;

21) уверенный в себе;

22) настойчивый, активный;

23) уступчивый;

24) эмоционально устойчивый, жизнерадостный;

25) неагрессивный (миролюбивый);

26) привязанный к Вам;

27) конфликтный, драчливый;

28) агрессивный;

29) неадекватно реагирует на замечания;

30) упрямый, несговорчивый;

31) обидчивый, капризный;

32) возбудимый, нетерпеливый;

33) легкоранимый, плаксивый;

34) замкнутый в себе, скрытный по характеру;

35) неконтактный, обособленный;

36) трудно понять то, что он хочет;

37) пассивный, инертный, вялый;

38) робкий, застенчивый;

39) недоверчивый, настороженный;

40) боязливый, неуверенный;

41) хорошо или плохо занимается на учебных занятиях в группе? (хорошо +; плохо –);

42) хорошо или плохо ведет себя в детском саду? (хорошо +; плохо –);

 

К концу дня кто из детей, по вашему мнению:

43) устает;

44) жалуется на головную боль;

45) испытывает боли в животе;

46) выглядит вялым;

47) становится возбужденным;

48) становится молчаливым;

49) без изменений в поведении;

50) рассказывает ли ребенок Вам, что происходит у него дома? (да +; нет –);

51) в детстве были ли у Вас трудности во взаимоотношениях с воспитателями в детском саду? (Если не посещали детский сад, то так и напишите.)

 

 

 

Глава 4

Психологическая коррекция

Психокоррекционной группы

Психокоррекционная группа проходит определенные стадии. Это определяет динамику группы, которая обусловлена рядом факторов.

Был проведен анализ работы одной из лечебных групп. Исследование проводилось методом невключенного наблюдения. В качестве объекта была выбрана группа больных неврозом. Данный выбор объекта исследования мотивирован тем, что больные неврозом представляют собой наиболее выраженную форму социально дезадаптированных личностей, чье поведение неадекватно ситуации и в то же время дезадаптация и неадекватность обратимы. Очевидно, что группа вместо субъектов с неврозами может состоять из акцентуантов различных форм или людей, переживающих хронический или острый стресс (в частности, после критических и чрезмерных спортивных нагрузок), т. е. наблюдаемые и изложенные ниже явления могут быть в любой группе с менее выраженными вариантами отклонений от нормы различной длительности течения.

Наблюдаемая группа работала в течение месяца ежедневно по 1,5 часа. Группа включала 8 человек: 4 человека с истерическим неврозом, 3 — с неврастенией, 1 — с обсессивным неврозом. Группу вели два ведущих — мужчина и женщина с демократическим и авторитарным стилями руководства. Наблюдение за группой вели 3 человека. Каждое занятие разбиралось ведущими и наблюдателями совместно.

В ходе занятий у членов группы выявились следующие типы темперамента: истерический невроз — 3 холерика и 1 сангвиник; неврастения — 2 сангвиника и 1 флегматик, обсессивный невроз — сангвиник. Средний возраст — 27 лет. Известно, что при формировании группы нежелательно включение в состав более двух лиц с истерическим радикалом. В данной группе было 4 человека с истерической формой невроза, в результате динамика группы имела свои особенности. Исследованиями установлено, что группы, в составе которых находятся пары с одинаковыми акцентуациями, более динамичны. В таких группах прохождение второй фазы осуществляется значительно быстрее, чем в группах, где парных акцентуаций нет. При наличии в группе 4 человек с истерическими акцентуациями групповой процесс развивался еще динамичнее.

Больные с истерической формой сразу образовали подгруппу, постоянно отвлекающую внимание ведущих на себя. Если этого не удавалось, они демонстративно покидали группу. В результате ведущие вынуждены были работать сначала с проблемами истериков, используя группу как фон. И именно такая тактика в данном случае оказалась наиболее оптимальной. При включении в группу нескольких истериков может произойти попытка манипуляции психологом. При ведении группы двумя психологами эти попытки манипулирования заключались еще и в предпочтении одного ведущего и отвержении другого. Это привело к интересному явлению, проявившемуся у ведущих: у них началась конфронтация между собой, которая выразилась в борьбе за лидерство. Борьба за лидерство ведущих проходила параллельно борьбе за лидерство в самой группе, что в некоторых моментах работы приводило к неуловимой рассогласованности действий ведущих. Этот момент при обсуждении работы группы был выявлен, и после решения проблемы лидерства между руководителями и проблемы лидерства в самой группе она смогла перейти в следующую фазу работы.

С подгруппой истериков чаще работал психолог с авторитарной ориентацией, и в эти моменты группа работала по типу группового фона. При работе с другими членами группы чаще включался психолог, ориентированный на демократический стиль, и группа работала по типу психотерапии. Поэтому ведение группы двумя ведущими с разной ориентацией на стиль руководства оказалось в группе с увеличенным числом истерических форм эффективным.

При самонаблюдении за своим нервно-психическим состоянием оба ведущих к концу работы группы отметили рецидивы нейродермита. Не имея возможности выхода путем прямого эмоционального отреагирования, нервное напряжение канализировалось в психосоматическом направлении.

Существует ряд исследований динамики эмоционального состояния и уровня невротичности у членов групп. Динамика нервно-психического состояния психолога (психотерапевта) во время ведения тренинга, а также влияние этого состояния на динамику группы практически не исследованы.

Подводя итоги, можно отметить:

1. Своеобразный характер функционирования группы с большим количеством (4 человека) истерических радикалов.

2. На динамику группы кроме соотношения форм невроза (акцентуаций) влияет соотношение темпераментов.

3. Группы подобного состава эффективнее вести двум ведущим с разными ориентациями на стиль руководства.

4. Ведущие также в процессе работы группы образуют подгруппу, в которой происходит своя динамика, и данная группа после конфронтации вливается в общую группу.

5. Нервно-психическое состояние ведущих претерпевает изменение за время работы в группе (в частности, в виде психосоматических обострений).

Особенности применения

Занятие 1

 

Цель: знакомство друг с другом. Дать понять разницу между агрессивным поведением и уверенностью в себе.

Понятия: уверенный — неуверенный; доброжелательный — злой. Замер самооценки.

 

1. Упражнение на знакомство: кинь мяч и назови имя. Назови свое имя и имена всех, кто кидал мяч до тебя.

2. Объяснение, для чего собрались: «Мы собрались для того, чтобы приобрести уверенность в себе, уметь общаться с ребятами в группе и во дворе, общаться на равных без страха, обид, без ссор и драк. Если кто-то боязлив, он может стать смелым, а если кто-то нерешителен, он может поверить в себя. Человек может все: слабый способен стать сильным». (Вспомнить примеры из сказок: хозяин Кота в сапогах, Чебурашка с крокодилом Геной, крошка Енот.)

3. Игра на умение спонтанно двигаться, возможность проявлять агрессию. Руководитель: «По сигналу соберитесь в пары, в тройки, в круг. Сесть всем на стулья, на один стул».

4. Проигрывание сказки «Теремок», где неуверенный заяц, агрессивный злой волк, доброжелательная уверенная лягушка пытаются проникнуть в теремок. Обсуждение: поведение какого зверя было более успешным? Что помогло лягушке попасть в теремок? Что не понравилось в поведении волка?

5. Игра на объединение «Селедка».

6. Замер самооценки «В гостях у трех поросят», «Лесенка». Обратить внимание на детей с заниженной самооценкой.

Домашнее задание: нарисовать рисунок «Семья».

 

Занятие 2

 

Цель: научить умениям выражать просьбу, требование, отказ; умению сказать «нет».

1. Игра «Вежливые слова»: поймай мяч и скажи вежливое слово. Обсудить: для чего нужны вежливые слова?

2. Обсуждение домашнего задания.

3. Работа с эмоциями: «Сострой другому страшную рожицу, чтобы сосед испугался (по кругу)». «Теперь сделайте что-нибудь приятное друг другу».

4. Этюды: «Уверенный — неуверенный»; «Доброжелательный — злой». Игра на расширение наборов взаимодействия с использованием разных тактик, для того чтобы добиться цели. «Уступи место» — подойти, хлопнуть в ладоши. Тот, к кому подошли, уступает место. Без слов сделать что-то, чтобы тот, к кому ты подошел, уступил тебе место.

5. Умеете ли вы просить так, чтобы ваша просьба была выполнена и на вас не обиделись? Проигрывание ситуаций: «Попроси понравившуюся игрушку»; «Откажи другу вежливо, чтобы он понял причину отказа».

6. Игра на внимание «Зайчики».

7. Рассказать и проиграть рассказ «Волшебное слово». Обсудить, какое поведение мальчика было более успешным.

Домашнее задание: нарисуй себя таким, каким ты хочешь стать.

 

Занятие 3

 

Цель: показать детям способы совладания с трудными ситуациями. Учить преодолевать внутреннее напряжение, чтобы не впасть в оцепенение, не стать пассивной жертвой, а действовать, стараясь избежать наказания и чувства страха.

1. Игра на умение преодолевать препятствие: проникновение с разбега в круг.

2. Обсуждение домашнего задания.

3. Игра на умение действовать быстро и решительно «Выжимание сока».

4. Разыгрывание ситуации «Остался дома».

5. Детская аутогенная тренировка: «Слизывание мороженого».

6. Разыгрывание ситуации «Праздник». Расскажи, что хочешь.

Домашнее задание: нарисуй праздник.

 

Занятие 4

 

Цель: обучение умению противостоять обвинению.

1. Игра на умение быстро и правильно ответить на неожиданный вопрос: «Быстрые ответы».

2. Обсуждение домашнего задания.

3. Разыгрывание ситуаций типа «Разбилась любимая мамина чашка», «Сломал чужого трансформера». Обсудить, что в ситуациях возможного наказания можно:

– не скрывать свои переживания («Мне страшно, мама, не надо так кричать»);

– предложить помощь в решении проблемы («Что мне делать, чтобы ты успокоилась?»);

– уйти из поля зрения разбушевавшегося взрослого.

4. Игра в футбол с угрозами и предостережениями («Не бери мяч» и т. п.).

5. Разыгрывание сказки о «золотой рыбке», где дед конструктивно реагирует на обвинение.

 

Занятие 5

 

Цель: умение высказать свое мнение, отстоять свою точку зрения.

1. Игра на снятие напряжения «Камень, бумага, ножницы» в парах.

2. Разыгрывание сказки «Краденое солнце», где один крокодил, остальные — солнечные лучики, задача которых не быть съеденными.

3. Игра на умение противостоять: «Выйди из круга».

4. Разыгрывание сказки об упрямом Фоме. Обсуждение поведения Фомы.

Домашнее задание: нарисуй «Что мне снится страшное» или «чего я боюсь днем».

 

Занятия 6–8

Цель: отреагирование страха в играх. Способы совладания со страхом.

 

1. Игра на отреагирование страха темноты, неожиданного воздействия (жмурки с препятствиями).

2. Обсуждение домашнего задания. Выбор рисунков для проигрывания.

3. Сочинение истории про страхи и проигрывание ее.

4. Игра на отреагирование страха внезапности: «Кто быстрее».

5. Повторный замер самооценки «В гостях у трех поросят», «Лесенка».

6. Игра «Телевизор», где выступают по очереди в роли ведущего, рассказывая, чему научились во время занятий.

 

Программа тренинга для детей старшего дошкольного возраста

(с участием родителей)

 

Цель: коррекция внутрисемейных отношений.

Занятия проводятся один раз в неделю по 1,5 часа. Количество семей 4–5.

 

Занятие 1

Цель: знакомство участников тренинга друг с другом; формирование быстроты реакции, умения внимательно слушать.

1. Диагностика настроения. Участники говорят, какого цвета майка, шапочка или шарик у них есть.

2. Игра «Снежный ком». Участники сидят по кругу. Один из них называет свое имя. Сосед повторяет имя товарища и называет свое. Следующий повторяет два предыдущих имени и добавляет свое. И так до тех пор, пока круг не замкнется.

3. Игра «Пересядут все, у кого…». Водящий стоит. Остальные играющие сидят по кругу (все места заняты). Водящий произносит слова: «Пересядут все, у кого…» и называет какой-либо признак (светлые волосы, кто добрый, кто часто хвалит других). Все, кто принадлежит к названной категории, должны быстро встать и пересесть на любое освободившееся место. Водящий также стремится сесть. Тот, кому не хватило места, начинает водить.

4. Игра «Кролики». Играющие стоят по кругу, у одного — «кролика» (с него начинается игра) — руки согнуты в локтях, подняты вверх ладонями в центр круга. У его соседей таким же образом поднято по одной руке, которая ближе к «кролику». «Кролик» выбирает кого-либо из круга, называет по имени и опускает (вместе с соседями) руки. Выбранный «кролик» быстро поднимает обе «лапки», а его соседи — по одной. Игрок, совершивший ошибку, выходит из круга. Игра продолжается до тех пор, пока в кругу не останется три человека.

5. Игра «Мяч в кругу». Играющие стоят по кругу, дети — рядом с чужими родителями. Прежде чем кинуть мяч, нужно поймать взгляд другого участника игры и сказать какое-либо слово на определенную тему: вежливые слова, цветы, сказочные герои и т. д.

6. Диагностика настроения.

 

Занятие 2

Цель: разрядка агрессивности.

 

1. Диагностика настроения.

2. Игра «Пятнашки». На площадке, за которую нельзя выходить, водящий бегает за играющими и произносит шутливые угрозы («Вот я сейчас кому-то поддам» и т. п.).

3. Игра «Бездомный заяц». «Домиков» (стульев, обручей на полу) на один меньше, чем «зайцев». Все «зайцы» резвятся на лужайке. По команде водящего они должны быстро спрятаться в «домики». «Заяц», оставшийся без дома, начинает водить.

4. Игра «Кто первый». Играющие выстраиваются в шеренгу, на некотором расстоянии от них ставятся два стула так, чтобы между ними мог пройти только один человек. По сигналу, условленному заранее, играющие начинают движение (бег, прыжки на одной или двух ногах, ходьбу на четвереньках) к стульям. Необходимо пройти между ними и, обогнув один из них, вернуться обратно.

5. Игра «Снегопад». Играющие — снежинки. Они спокойно движутся по определенной площадке. Водящий говорит, какая стоит погода: спокойно, безветрие — снежинки едва двигаются; легкая поземка — движение быстрее; начинается метель — снежинки двигаются быстро, постоянно сталкиваясь друг с другом; вьюга — играющие бегают по площадке, постоянно меняя направление и мешая друг другу. Время от времени в