По психологической работе с детьми

И подростками

 

2.1. Активные формы подготовки педагогов

К проведению психокоррекции

Активные формы обучения, групповая работа прочно вошли в систему подготовки психологов и психотерапевтов. Это обусловлено эффективностью группового процесса и экономичностью групповой формы работы. Такой подход к обучению стал активно распространяться при переходе от нозоцентрической через антропоцентрическую к социоцентрической модели (Б. Д. Карвасарский, 1990; В. А. Ташлыков, 1991; И. П. Волков, 1994).

Ниже приводится описание работы тренинговой группы студентов и уже начавших работу педагогов, которые до этого прослушали специально организованный курс по практической психологии.

Группа состояла из 15 человек — студенток разных педагогических специальностей и уже работающих воспитателей и учителей. Весь тренинговый курс был разделен на три этапа.

Первый этап — балинтовская группа, имеющая цели: повышение компетентности в профессиональном общении, осознание личностных «слепых пятен», блокирующих профессиональные отношения педагог—ребенок, педагог—родитель, педагог—педагог, психопрофилактика участников группы, основанная на возможности проработки «неудачных случаев» в ситуации коллегиальной поддержки. Было проведено 5 занятий. Так как участники рассаживались по кругу, работа начиналась в традиционной для тренинга форме по известным процедурам: знакомство, диагностика состояния, прощание (балинтовская группа это не предполагает). Включение тренинговых процедур уже на этапе балинтовской группы позволило проводить групповые занятия более интенсивно и быстро, чем это было бы при проведении балинтовской группы без включения групповых процедур (встреча, психогимнастика, прощание). В учебном аспекте как на этапе проведения балинтовской группы, так и на втором этапе — изучения упражнений — все игры и упражнения проигрывались с вариантами (детский, подростковый, взрослый) с фиксацией внимания студентов на особенностях возрастной динамики. После первого показа работы балинтовской группы студенты сами по очереди проводят занятия. По мере решения проблем работа балинтовской группы заканчивается.

Один раз проигрывается вариант балинтовской группы без работы над проблемой. Проигрывается такой вариант сбора участников балинтовской группы, когда за прошедшее с момента последней встречи время ни у кого не возникло проблемных ситуаций. Эта встреча проводится по стандартной технологии. Выбранный ведущий открывает группу, предлагает заявлять проблемные ситуации, при их отсутствии закрывает группу и оговаривает время следующего сбора. Проведение такой встречи без проблемных случаев в процессе обучения студентов дает возможность считать такую ситуацию обычной, эмоционально негативно не окрашенной, не подрывающей доверия к эффективности балинтовской группы. Такое занятие со студентами действительно заканчивается закрытием группы очередным ведущим, сообщением каждым о своем состоянии и прощанием. Особенностью группы с малым практическим опытом было то обстоятельство, что большая часть ситуаций была гипотетической. Для студентов и молодых учителей возможность разбора ситуаций, случаев, которые не только произошли и оставили эмоционально отрицательный след, но и тех, которые тревожат возможной неудачей, явилась вселяющим уверенность открытием психологически культурного, небытового способа совладания со стрессовой ситуацией. Кроме этого, специалист, владеющий навыком ведения балинтовской группы, защищен, как правило, от неорганизованного, стихийного предъявления ему проблем со стороны педагогического коллектива.

Второй этап обучения заключается в разучивании и проигрывании игр и упражнений для разных этапов групповой динамики и для разных возрастов. Этот этап длился пять занятий. Условно все игры и упражнения были разбиты на блоки.

Первый блок включал игры и упражнения на знакомство, помогающие увидеть, кто есть кто.

Второй блок состоял из игр и упражнений, способствующих снятию напряжения, повышающих спонтанность на первой фазе групповой динамики, имеющих цель выхода агрессии на второй фазе, приводящих группу в рабочее состояние на третьей фазе.

Третий, диагностический блок включал игры и упражнения, используемые для диагностики эмоциональных состояний, лидерских тенденций, личностных конфликтных отношений.

На третьем этапе проводился динамический тренинг, рассчитанный на 10 занятий. Предыдущие два этапа (балинтовская группа и этап разучивания игр и упражнений) при соблюдении процедур начала и разминки, прощания с опросом о состоянии актуализировали лидерские притязания, и третий этап непосредственного тренинга привел к их разрешению.

В течение всего тренингового курса в качестве домашнего задания было обязательное ведение дневников с целью фиксирования происходящего в тренинге. Ведение дневника способствовало приобретению умений вести тренинг.

Заключением курса было написание программ тренингов для детей разного возраста. Программы предлагалось писать группам из двух-трех студентов. Такое задание способствовало формированию потенциальных тандемов для самостоятельного проведения тренингов и дискуссии при написании программы тренинга, продолжался процесс закрепления умений ведения групповой работы. Предложенная технология обучения ведению детских и подростковых групп представляется эффективной.

 

 

2.2. Динамика личностных характеристик

участников и наблюдателей

в процессе тренингового обучения

 

Использование активных форм наряду с теоретическим курсом, участием в различных тренинговых группах предлагает такую форму подготовки, как наблюдение за работой группы (S. Leder). Кроме изучения явлений, происходящих во время работы группы, важно знать, какие изменения происходят у наблюдателей. Существенным этапом в процессе формирования профессионально значимых качеств педагога, психолога является осознание своих личностных особенностей.

Использовались Торонтская алекситемическая шкала,личностный дифференциал, проводились социометрия и корреляционныйанализ.

Нами были обследованы студенты-педагоги, проходящие обучение в тренинге. Часть обучающихся во время тренинга находилась за кругом в качестве наблюдателей. Таким образом сформировались активная и пассивная тренинговые группы.

Исследование студентов-педагогов в процессе проведения тренинга проводилось вначале, в середине и в конце обучения, как с участниками, так и с наблюдателями.

При определении уровня алекситемии оказалось, что в конце обучения показатели по шкале в группе наблюдателей и в группе участников улучшились по сравнению с началом. По данным опросника личностного дифференциала к концу тренинга как у участников, так и у наблюдателей повысилась удовлетворенность собой, самоуважение, уверенность в себе.

В середине обучения активность в обеих группах возросла. К концу у наблюдателей этот показатель еще более увеличился, в группе участников он снизился до уровня начала обучения.

Подводя итог, можно отметить, что в процессе обучения была выявлена динамика алекситемии, оценки и активности. Факт приобретения нового опыта повысил оценку испытуемых. Снижение уровня алекситемии в конце обучения может говорить о том, что весь приобретенный эмоциональный опыт стал осознанным. Повышение активности у наблюдателей и ее снижение в группе участников может свидетельствовать о том, что потребности участников тренинга были удовлетворены, вследствие чего снизилась связанная с этим напряженность. У наблюдателей, напротив, возникло стремление решить свои проблемы, реализовать себя при помощи тренинга, возможности которого они увидели при наблюдении за работой участников.

Таким образом, в результате тренингового обучения у испытуемых снижается уровень алекситемичности, повышается уверенность в себе.

1. Уровень алекситемии педагога влияет на социально-психологический климат руководимых ими детских групп. В связи с этим возникает необходимость прохождения тренингов.

2. Динамика исследуемых качеств происходит как у участников, так и у наблюдателей в несколько ослабленном виде, что позволяет рассматривать наблюдение как пассивный тренинг.

3. В целях экономичности учебного процесса в форме тренингового обучения можно целенаправленно планировать формирование группы наблюдателей. Это актуально в больших учебных группах.

Профессиональная значимость алекситемичности педагога подтвердилась в исследовании 43 групп детей и подростков.

В результате была установлена отрицательная взаимосвязь между уровнем алекситемиии групповыми социометрическими индексами (удовлетворенностью в общении, психологической сплоченностью). То есть низкая степень осознанности эмоций педагога снижает сплоченность группы, удовлетворенность общением.

 

 

Анализ изменений