Мет-ка преп-я как науч. Дисц-на и учеб. Предмет, ее назнач-е.

Мет-ка преп-я как науч. дисц-на и учеб. предмет, ее назнач-е.

Любая чел-кая деят-ть осущ-тся с пом-ю различ. приемов, средств и методов. Мет-ка преп-я в ВШ обобщает, конкретизирует огром. опыт преп-ния в ВШ. Методика – практич. наука, т.к. вырабат-ет ряд рекомендаций, знание к-х явл. необх-мым для кажд. педагога. Метод – сп-б действия, его цель состоит в рац-зации деят-ти, достижении max целей при min затратах. Такая рац-ция воплощается в мастерстве деятеля. Методика – реал. воплощ-е метода, его технология, послед-сть операций. Методика – сов-сть конкрет. приемов осущ-ния методов, своего рода свод правил, приемов действия. В пед-ке – это сп-бы передачи знаний от 1 поколения к др., формир-е лич-ти нов. типа, пр-сс ее соц-ции.

Преподавание – это пр-сс передачи знаний, пр-сс обучения.

Мет-ка преп-я – дисц-на, к-я изучает, обобщает и систематизирует формы, приемы и методы педагогич. деят-ти, стр-тся выраб-ть у слушателей навыки этой деят-ти, в чем и проявл. ее теоретич. и практич. смысл. Как наука мет-ка преп-я не м. развив-ся вне сферы теоретич. знания. Ее питают фил-я, логика, соц-гия, псих-я, пед-ка, риторика, инф-ка. Основой для мет-ки преп-я явл. пед-ка, к-я вкл. дидактику и теорию воспит-я.

Стр-ра мет-ки пр-я. Педагогич. наука изуч. общие закономер-ти обуч-я и воспит-я на разн. ур-х, но она не м. охватить ряд задач частн. х-ра. Поэт. сущ-ют частн. методики. Их изучает мет-ка преп-я, к-я предст-ет собой раздел педагогич. знания, акцент-щий вним-е на детальном изучении пр-сса обуч-я с учетом предмет-х особ-тей.

Поэт. мет-ка преп-я, имея общие дидактич. пр-пы, распадается на серию различ. методич. дисц-н и частн. методик дисциплинар. профиля:

Общие методики:

1) общая мет-ка;

2) мет-ка различ.сфер деят-ти (произ-во, наука);

3) мет-ка преп-я (школьного, сред. спец., вузовского обуч-я);

4) мет-ки преп-я циклов наук (технич., естесв-х, гум-х).

Частные методики:

1) мет-ка преп-я конкрет. обществ. науки;

2) мет-ка лекций и сем-ров по конкрет. дисц-не;

3) мет-ка по чтению отдел. тем того или иного курса.

Кажд. частн. мет-ка преп-я (н-р, соц-гии) вкл.:

а) Ряд общих?-ов методич. х-ра;

б) Общие моменты преп-я обществ-х наук в вузе;

в) Социологич. знания собственно;

г) Методич. рекомендации по темам лекц-го курса или специфике провед-я сем-ров по соц-гии.

ВЫВОД: Мет-ка преп-я своим предметом имеет орг-цию учеб. пр-сса; раскрытие содерж-я конкрет. науки.

Общее пон-е дидактики (Д.) и особ-сти дидактики ВШ. Сущ-сть, стр-ра и движущие силы обуч-я.

Термин «Д.» означ. поучающий + изучающий. Его ввел его в науч. оборот Ратке. В том же значении Коменский. Дидактика – иск-во обуч-я. В соврем. понимании Д. – отрасль науч. знания, к-я изучает и иссл-ет проблемы обр-я и обуч-я. Д. – теоретич. и одновр-но нормативно-прикладная наука.

Дидактич. иссл-ния своим объектом делают реал. пр-ссы обуч-я, дают знания о закономер. связях меж различ. его сторонами, раскрывают сущностные хар-ки стр-рных и содержат-х Эл-тов пр-сса обуч-я. В этом закл-ся научно-теоретич. ф-я Д.

Получ-ое теоретич. знание позвол. решать проблемы, связ-е с обуч-ем: приводить в соотв-вие с изменяющимися целями содерж-е обр-я, устан-ать пр-пы обуч-я, опр-ять оптимал. возмож-ти обучающих методов и средств, конструировать нов. обр-ные технологии и др. Все это нормативно-прикладная (конструктивная) ф-я Д.

Д. как педагогич. дисц-на оперирует общими понятиями педагогики: «воспит-е», «педагогич. деятельность», «обр-е», «педагогич. сознание» и др. Но как теория обр-я и обуч-я Д. им. свои специфич. понятия: обуч-е, преподав-е, учение, содерж-е обр-я, метод обуч-я и др.

Базовые пон-я Д.:

Обуч-е – целенаправл-е, заранее запроектир-ое общение, в ходе к-го осущ-тся обр-е, воспит-е и разв-е обучаемого, усваив-ся отдел. стороны опыта чел-тва, опыта деят-ти и познания. Обуч-е как пр-сс хар-тся совмест. деят-тью препода и обучаемых, имеющей своей целью разв-е последних, формир-е у них знаний, умений, навыков. Препод осущ-ет деят-ть, обозначаемую термином «преподав-е», обучаемый вкл-н в деят-ть учения, в к-й удовлетв-ся его познават-е потреб-ти. Пр-сс учения в значит. мере порождается мотивацией.

Содерж-е обр-я – спец-но отобранная и признанная общ-вом (гос-вом) сист. эл-тов объектив. опыта чел-ва, усвоение к-й необх-мо для успеш. деят-ти в опр-й сфере.

Собственно понятийный аппарат Д. выступает как упорядоч-я система и выстраивается вокруг глав. кат-рий «преп-ние» и «учение», выступ-х в своем единстве.

Д. ВШ – наука о высш. обр-ии и обуч-ии в ВШ. Необх-сть дидактич. иссл-й в обл. высш. обр-я вызвана теми проблемами, к-е накопила соврем. ВШ.

Д. ВШ призвана поставить на науч. основу реш-е след. проблем: 1. Обосн-е специфич. целей высш. обр-я. 2 Обосн-е с/ф-й ВШ. 3. Обосн-е содерж-я обр-я. 4. Науч. обосн-е сп-бов конструир-я педагогич. пр-сса в ВШ и осущ-ния учеб. деят-ти. 5. Опр-е оптимал. путей, выбор содерж-я, методов, форм, техн-гий обуч-я.

Пр-сс обуч-я вкл. преп-е, обуч-е и содерж-е изучаемого. Это внеш. сторона этого пр-сса. Сущ-ет внутр. сущностная сторона пр-сса обуч-я. Обуч-е – пр-сс, соц-но обусловл-й, вызванный необх-стью воспроизв-ва чела как суб-та обществ. отн-й. Он педагогически орг-з-ый, т.е. мы осущ-ляем формир-е лич-ти на основе овлад-я систематизир-ми науч. знаниями и сп-бами деят-ти. сущ-ет 2 сп-ба построения пр-сса обуч-я: репродуктив. и продуктив. (творч-й). Репродуктивный вар-т вкл. восприятие фактов, явл-й, их послед-ее осмысл-е (устан-ие связей, выдел-е главного), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исход. полож-я, ведущий тезис, аргументация, док-ство, осн-е выводы) студент д-н удержать в памяти (запоминание), что требует особой (мнемической) деят-ти. Запомин-е привод. к усвоению материала (выучил, знает). Часть материала достаточно довести до ур. овлад-я. Это треб. применения, использ-я его либо на ур. репродуктивном, алгоритмическом, либо на ур. поисковом (творческом).

Продуктивный вар-т. Он сост. из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добыв-е, примен-е знаний здесь носит поисковый, творч. х-р. Стимулир-ся самоанализ, саморегул-я, инициатива.

Учеб. пр-сс здесь – цепь учеб. сит-й, познават-ым ядром к-х явл. учебно-познават-е задачи, а содерж-ем – совмест. деят-ть педагога и обучаемых по реш-ю задачи с привлеч-ем разнообраз. средств познания и сп-бов обуч-я. Познават-я задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овлад-е еще не познанным, на формир-е нов. подходов и приемов. Реш-е и преодол-е этого противоречия (меж достигнутым и непознанным) выз-ет интерес, рождает стремл-е к деят-ти, к акт-ти и явл. движущей силой учеб. пр-сса.

Пр-пы и методы обуч-я в ВШ.

Мостом, соединяющим теоретич. представл-я с педагогич. практикой, служат пр-пы обуч-я. Пр-пы обуч-я всегда отражают завис-сти меж объектив. законом-тями учеб. пр-сса и целями, к-е стоят в обучении. Это регулятив. нормы педагогич. практики.

В соврем. Д. ВШ пр-пы обуч-я рассм-тся как рекомендации, напр-щие педагогич. деят-ть и учеб. пр-сс в целом, как сп-бы достиж-я педагогич. целей с учетом законом-стей учеб. пр-сса.

Так, Зиновьев, пр-пами Д. ВШ считал: научность; связь теории с практикой, практич. опыта с наукой; системность и послед-сть в подготовке спец-ов; сознат-сть, акт-сть и сам-сть студ-в в учебе; соедин-е инд-льного поиска знаний с учеб. работой в колл-ве; сочет-е абстрактности мышл-я с нагляд-тью в преп-ии; доступность науч. знаний; прочность усвоения знаний. А также гум-зацию и экол-зацию. Все они явл. трансформацией пр-пов, сформулир-х дид-кой для сред. шк.

Однако при выделении сист. пр-пов обуч-я в ВШ необх-мо учит-ть особ-сти учеб. пр-сса в ВШ:

1) в ВШ изуч-ся не основы наук, а сама наука в развитии;

2) сближ-е сам-ной работы студентов и научно-исслед-ской работы препод-лей;

3) набл-тся единство науч. и учеб. начала в деят-ти препода ВШ;

4) идеи професс-зации в преп-нии почти всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в сред. шк.

Исходя из этих особ-тей, формул-ись и защищались пр-пы обуч-я, отраж-ие специфич. особ-ти учеб. пр-сса в ВШ:

1. обеспеч-е единства в науч. и учеб. деят-ти студентов;

2. проф-я направл-сть;

3. проф-я мобил-ть;

4. проблемность;

5. эмоц-сть и мажорность всего пр-сса обуч-я.

В послед. время высказ-тся идеи о выделении гр-пы пр-пов обуч-я в ВШ, к-ые бы синтезир-ли все сущ-щие пр-пы:

• ориентир-ность высш. обр-я на разв-е лич-ти будущ. спец-та;

• соотв-е содерж-я вузовского обр-я соврем-м и прогнозируемым тенд-ям разв-я науки (техники) и произв-ва (техн-гий);

• оптимал. сочет-е общих, гр-повых и индивидуал. форм орг-ции учеб. пр-сса в вузе;

• рац-е примен-е соврем. методов и средств обуч-я на различ. этапах подготовки спец-ов (т.е. рац-ция пр-сса обуч-я);

• соотв-е рез-тов подготовки спец-ов треб-ям, к-е предъявл-ся конкрет. сферой их проф-й деят-ти, обеспеч-е их конкурентосп-сти.

Методы обуч-я. отвеч. на?: как именно след. обучать. Выбор методов обуч-я завис. от остальных звеньев сист. обуч-я, в т.ч. и от пр-пов обуч-я. Термин «метод» происх. от греч. слова и означ. путь, сп-б продвиж-я к истине.

Методом обуч-я наз. сп-б упорядоч-й взаимосвяз-й деят-ти препода и обучаемых, напр-ной на реш-е задач обр-я (Бабанский). Сущ-ет класс-ция методов по х-ру обуч-я (Лернер и Скаткин). Они предл-ли выд-ть 5 методов обуч-я, причем в кажд. из последующих степень акт-сти и сам-сти в деят-ти обучаемых нарастает:

1. Объясн-но-иллюстратив. метод. Получ-е знания на лекции, из учеб. или методич. лит-ры, ч-з экранное пособие в готов. виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, ст-ты ост-ся в рамках репродуктив. (воспроизводящего) мышл-я. Шир. примен-ся для передачи б. массива инфо. Один из самых древ. методов.

2. Репродуктив. метод. Примен-е изученного на основе образца или правила. Изуч-е носит алгоритмич. х-р, т.е. выполн-ся по инструкциям, предпис-ям в аналогич. с показанным образцом сит-ях.

3. Метод проблемного излож-я. Педагог ставит проблему, формул-ет познават-ю задачу, а затем, раскрывая сист. док-ств, сравнивая т.зр., различ. подходы, показ-ет сп-б реш-я поставл-й задачи. Ст-ты как бы стан-ся свид-лями и соучаст-ми науч. поиска.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Орг-ция актив. поиска реш-я выдвинутых в обучении познават-х задач либо под рук-твом педагога, либо на основе эвристич-х программ и указ-й. Пр-сс мышл-я приобретает продуктив. х-р, но поэтапно напр-тся и контрол-тся педагогом или самими учащимися. Такой метод – сп-б активизации мышл-я, возбужд-я интереса к познанию на сем-рах и коллокв-мах.

5. Исслед-ский метод. Обучаемые сам-но изучают лит-ру, ист-ки, ведут набл-я и измер-я и выполняют др. действия поискового х-ра. Инициатива, сам-сть, творч. поиск проявл-ся в иссл-ской деят-ти наиб. полно. Методы учеб. работы непосредств. перерастают в методы науч. иссл-я.

Формы орг-ции учеб. пр-сса

Если иметь в виду особ-сти орг-ции обуч-я на макроур-не, то выдел-ся. Очная форма: обуч-е осущ-ется с отрывом от произв-ва и осн-ым акцентом на аудиторные занятия в усл-ях непосредств-го контакта учащихся с преподами и меж собой. Преимущ-ва закл-тся в max объеме "обучающе-воспит-щих" взаимод-й всех участников обр-льного пр-сса, в возм-сти исп-вать все виды педагогич. контроля, в шир. представл-сти групп-х методов обуч-я и в возм-сти дать max объем содержат-го материала. Заочная форма - объем непосредств. контактов студ-в и преподов резко снижен, сам-е формы работы, присутствует в осн-м рубеж. и выпускной контроль, объем изучаемого материала редуцирован. Специфика заоч. обуч-я: для нек-х видов обр-я (медиц-е) она практ-ки неприменима. Очно-заочная (вечер.) форма - по всем параметрам занимает промежуточ. пол-е меж первыми 2мя формами. Экстернат - полностью сам-ная подготовка с присутствием только выпускного контроля. Можно добавить «дистанционное обуч-е» (диалог меж преподом и студ-ом осущ-тся ч-з электрон. почту или Интернет), а также документал. обуч-е (по переписке).

Лекция выполн. 3 осн. ф-ии - информац-ю (излагает необх-е свед-я), стимул-щую (пробуждает интерес к теме), воспит-щую и развив-щую (дает оценку явл-ям, развивает мышл-е). Иногда выдел. ф-ии: ориентирующая (в проблеме, в лит-ре), разъясняющая (направл-я на формир-е осн-х понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе док-ств). Незаменима лекция в систематизации и структурир-ии всего массива знаний по дисц-не. Лекция закладывает основы науч. знаний в обобщенной форме. В завис-сти от выбранных критериев м. выделить виды лекций.

1. По общим целям: учебные, агитационные, воспит-щие, просветительные, развив-щие.

2. По науч. ур-ню: академич-е и популяр-е.

3. По дидактич. задачам: вводные, текущие, заключит-но-обобщ-щие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации.

4. По сп-бу излож-я материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог 2х преподов с разн. позициями), проблемные, лекции-конференции.

Коллоквиум - групп-е обсужд-е под рук-твом препода достаточно шир. круга проблем. Проходит обычно в форме дискуссии, в ходе к-й студ-м предоставл-ся возм-сть высказать свою т.зр. на рассм-емую проблему, учиться аргументировано отстаивать свое мн-е и в то же время демонстрировать глубину и осознанность усвоения изуч-го материала. Одн-но это разновид-ть масс-го уст. опроса, позвол-щего преподу в сравн-но неб-й временной промежуток выяснить ур-нь знаний студ-в целой академич. гр-пы по конкрет. разделу курса.

Практич-е занятия напр-ны на расшир-е и детализацию знаний, на выработку и закрепл-е навыков проф. деят-сти. Подготовка к практич. занятиям предполаг. предварит-ю сам-ную работу студ-в в соотв-ии с методич. разработками по кажд. запланир-й теме. Для проверки степени готовности к семинарам практиковались просеминары, к-е в соврем. ВШ встреч-тся все реже. Собственно семинары и др. практич. занятия выполн. Неск-ко ф-й, к-е невозм-но реализовать в лекцион. форме:

1) текущ. контроль рез-тов сам-й работы студ-в, их умение работать с первоисточ-ми, составлять конспекты и пр.;

2) овлад-е студ-ми навыками сам-ного выступл-я с устн. докладами, обоснования и защиты собств. т.зр.;

3) обуч-е студ-в правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявл-е индивид-ных трудностей в обучении отдел. студ-в, возможных недостатков их мышл-я или нек-х мыслит-х операций;

5) выявл-е личност. особ-тей студ-в, могущих позитивно или негативно сказаться на всем пр-ссе обуч-я и треб-щих учета или коррекции.

Часто тема семинара явл-ся общей для всей гр-пы студ-в, кажд. делает сообщ-е по отдел.?-су. Иногда препод. делит общую тему меж неск-кими студ-ми заранее. Сообщ-я или доклады, сделанные на семинаре обсужд-ся, студ-ты выст-ют с дополн-ями и замеч-ями. Сем-ры учат студ-в умению четко излагать свои мысли, аргументировать свои сужд-я, вести науч. полемику, считаться с т.зр. оппонентов. В ходе сем-ра выявл-ся недостаточно понятые и усвоенные?-сы, пол-я.

Спецсем-ры и спецпрактикумы проводятся на старш. курсах в рамках более узкой спец-ции и предполаг. овлад-е спец. ср-твами проф. деят-сти в выбранной для спец-зации обл. науки или практики.

Разновидность практич-х занятий - тренинг. Это сист. регуляр. упражн-й, напр-ных на разв-е и совершенств-е опр-х навыков, необх-х для безошибоч. выполн-я конкрет. видов практич. деят-ти.

В лаб-х работах осущ-тся интеграция теоретико-методологич. знаний с практич. умениями и навыками студ-в в усл-ях той или иной степ. близости к реал. проф. деят-ти. Лаб-е занятия дают нагляд. представл-е об изучаемых явл-х и пр-ссах; на них студ-ты осваивают постановку и ведение экспер-та, учатся умению наблюдать, оценивать получ-е рез-ты, делать выводы и обобщ-я. Особую роль играет совмест. групп-я работа. Max степень приближ-я к будущей проф. деят-ти достиг-ся при прохождении производств. практики на конкрет. рабочих постах. Особ. роль могут сыграть научно-учебно-производств-е комплексы.

Практикум - вид учеб. занятий, к-й предусм-ет реш-е комплексных учеб. задач, треб-щих от студ-та примен-я научно-теоретич. знаний, получ-х при изучении различ. учеб. курсов, и практич. навыков, приобрет-х на практич. и лабор-х занятиях. Глав. отл-е практикума – его междисц-нарный и комплекс. х-р. Проводится обычно в усл-х приближенных к усл-ям будущей проф. деят-сти.

Курс-е работы (проекты) – примен-ся на заключит. этапе изуч-я учеб. предмета или цикла дисц-н. Позвол. применить получ-е знания в решении комплекс. задач, связ-х со сферой деят-ти будущего спец-та. Курс-е работы выполняют по индивидуал. заданиям, к-е носят х-р учеб. задачи. Часто для выполн-я таких заданий необх-мы знания не по 1, а по неск-ким предметам. Выполн-ся в теч-е длит-го времени наряду с ежеднев. учеб. работой, требует тщат-й орг-ции труда, планир-я личного времени. В связи с б. трудоемкостью, своеобр-ем кажд. курс-й работы преподы орг-зуют поэтап. работу над ней, разрабатывая четкие задания на кажд. этап.

Консультации предполаг. вторич. разбор учеб. материала, к-й либо слабо усвоен студ-ми, либо не усвоен совсем. Осн. цель – восполн-е пробелов в знаниях. К ним отн-ся текущие индивидуал. и групп-е консультации по учеб. предмету и предэкзаменац-е консультации. На консультациях препод м. разъяснять сп-бы действий и приемы сам-ной работы с конкрет. материалом или при выполнении конкрет. задания: это консультации по курс-му и диплом. проектир-ю, консультации в период провед-я учебно-производств-х практик.

Одним из важнейш. компонентов учеб. пр-сса в вузе явл-ся контроль знаний и умений. Его показатели служат осн-ем для вынес-я сужд-я о рез-тах учения и реш-я о переводе студента с курса на курс, назначении стипендии и др. Данные контроля констатируют рез-ты и оценку учеб. деят-ти отдел. студ-в, сост-е учебно-воспитат-й работы всего учеб. завед-я, подсказ-ют меры, необх-е для ее совершенств-я. Экзамены – ведущая, наиб. значимая форма орг-ции контроля. Экзамен по конкрет. дисц-не или ее части преслед. цель проверить и оценить работу студ-та за курс (семестр), получ-е им теоретич. знания, их прочность и ур-нь усвоения, умение синтезировать получ-е знания и применять их к реш-ю практич. задач. Зачеты – форма проверки заданного ур-ня Влад-я студентом наиб. общими "сквозными" компонентами содерж-я практич. обуч-я в обл. изучаемого предмета. Студенту выставляется итог. оценка "зачтено" или "не зачтено". В кач-ве основы такой оценки использ-ся рез-ты текущ. контроля по дисц-не. Как итог. форма контроля зачет примен-ся в период провед-я практик, по рез-там к-х студ-ты получают зачет с дифференцир-й оценкой.

Вузовская лекция, ее стр-ра

Стр-ра лекции зависит от ее содерж-я и х-ра излагаемого материала, но сущ-ет общий стр-рный каркас, применимый к любой лекции. Композиционно лекция подразд-тся на 3 части: вводную, главную (осн-ю) часть и закл-е. Все эти части представляют собой органичное целое, опр-мое осн-й идеей рассм-емой темы. Глав. часть лекции, с методологич. т.зр., распад-ся на теоретич. и эмпирич. материал. Лекция нач-ся с соглаш-я темы, далее сообщ-ся план лекции. Содерж-е лекции д-но строго след-ть плану. В план вкл-ся наимен-я осн-х узловых?-сов лекции. Полезно напомнить содерж-е предыдущей лекции, связать его с нов. матер-ом, опр-ть место и назнач-е в дисц-не, в сист. др-х наук.

По кажд. из анализируемых пол-й след. делать вывод, выделяя его повтор-ем и интонацией. В к. лекции необходим общий вывод. Традиц-ная вузовск. лекция наз-ся информац-ной. Она им. неск-ко разновид-тей:

1. Вводная лекция (о содержании курса). Знакомит студ-в с целью и назнач-ем курса, его ролью и местом в сист. учеб. дисц-н. Далее дается краткий обзор курса (вехи разв-я дан. науки, имена известных ученых). Ставятся науч. проблемы, выдвиг-ся гипотезы, намеч-ся перспективы разв-я науки и ее вклада в практику. Важно связать теоретич. материал с практикой будущей работы спец-стов. Целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать хар-стику учебника и учеб. пособий, ознакомить слушателей с обязат-м списком лит-ры, рассказать об экзаменац-х треб-ниях. Помогает студ-ам пол-ть общее представл-е.

2. Обычная лекция дается 1-2 темы (план, лит-ра). Если есть программа курса, то не тратят время на план, лит-ру.

3. Обзорно-повторительная лекция читается в конце раздела или курса, д-на отражать все теоретич. полож-я, составл-щие научно-понятийную основу дан. раздела или курса, исключая детализацию и второстепен. материал. Это квинтэссенция курса – обзор, повтор-е.

4. Обзорная лекция. Это систематизация знаний на более выс. ур-не. В обзорной лекции след. рассм-ть также особо трудные?-сы экзаменац-х билетов.

Студ-ты пишут конспект. Он помогает внимат-но слушать, лучше запоминать в пр-ссе записи, обеспеч-ет наличие опорных материалов при подготовке к сем-ру, экз-ну. Препод д-н помогать студ-ам и следить, все ли понимают, успевают (выделять темпом, голосом, интонацией, повторять наиб. важ. инфо, использ-ть иллюстративный материал, соблюдать регламент занятий).

Иск-во лектора помогает хор. орг-ции работы студ-в на лекции. Содерж-е, четкость стр-ры лекции, примен-е приемов поддерж-я вним-я – все это активизирует мышл-е и работосп-бность, сп-бствует установл-ю педагогич. контакта, выз-ет у студ-в эмоц-ный отклик, воспит-ет навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

Оценка кач-ва лекции. М. назвать узловые критерии оценки кач-ва лекции. Это:

1) Содерж-е лекции: научность, соотв-вие соврем-му ур-ню разв-я науки, мировоззренч-я сторона, наличие методич.?-сов, правильная их трактовка. Активизация мышл-я путем выдвиж-я проблемных?-сов и разреш-я противоречий в ходе лекции. Освещ-е истории вопроса, показ различ. концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излаг-ся ли материал, к-го нет в учебнике, пересказ-тся ли учебник, разъясн-ся ли особо трудн.?-сы, даются ли задания проработать ту или иную часть материала сам-но по учебнику. Связь с предыдущим и послед-щим материалом, внутрипредмет., межпредмет. связи.

2) Методика чтения лекций: четкая стр-ра лекции и логика излож-я. Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщ-е лит-ры к лекции (когда, градация лит-ры). Доступность и разъясн-е нов. терминов и понятий. Доказат-сть и аргументир-сть. Выдел-е глав. мыслей и выводов. Использ-е приемов закрепл-я: повтор-е, вопросы на проверку вним-я, усвоения; подвед-е итогов в конце вопроса, всей лекции. Использ-е нагляд. пособий, ТСО. Примен-е опорных материалов: текст, конспект, отдел. записи, чтение без опорных материалов.

3) Рук-ство работой студ-в: требов-е конспект-ть и контроль над выполн-ем. Обуч-е студ-в методике записи и помощь в этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вычерчивание графиков. Просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и практич. занятиях. Использ-е приемов поддерж-я вним-я – риторич-е вопросы, шутки, ораторские приемы. Разреш-е задавать?-сы (когда и в какой форме).

4) Лекторские данные: знание предмета, эмоц-сть, голос, дикция, ораторское мастерство, к-ра речи, внеш. вид, умение устан-ть контакт.

5) Результативность лекции: информац-я ценность, воспитат-й аспект, достиж-е дидактич. целей.

9. Техн-гия подготовки лекции по соц-гии.

Задача вуз-й лекции – учить студ-в мыслить. Это осущ-мо, когда включаешь слушающих в собств/ пр-сс мышл-я. Лекция д.б. тщательно подготовлена, это важнейш. треб-ние. С др. ст., чтобы лекция была мышлением вслух, она д-на делаться за кафедрой. Это два взаимоискл-щих усл-я, но соблюд-е и 1го и 2го необх-мо. Скажем так: лекция – тщательно подготовл-я импровизация. Эта импровизация опирается на длит-ю и тщат-ю подготовку.

Лектор д-н отлично владеть содерж-ем своей лекции, т.е. он д-н безупречно знать свой предмет, то, что он будет говорить. Излагая лекцию, лектор от начала до конца д-н держать ее под своим контролем, видеть с чего начать и чем кончить. И, наконец, уметь сказать. Индивид-ость лектора, особ-сть его лич-ти д-ны выраж-ся и обнаруж-ся во всем: в х-ре доказ-тва, в стиле, в специфике языка.

Лекция по форме д.б. построена с учетом всех правил ораторского иск-ва и личн. особ-тей самого лектора. Суть лекторск. мастерства в том, чтобы без излишней аффектации, силой логики и внутр. страстности, держать ауд-ю от 1ой до послед. мин в сост-ии вдумчивого напряж-го вним-ия.

1й этап – сбор матер-ов. К кажд. лекции готовятся «всю жизнь». То, что лектор говорит, д-но составлять только какую-то часть из того, что он вообще знает по освещаемому?-су. Он всегда д-н откладывать в своей памяти, фиксир-ть в своей записной книжке все, что м. пригодиться для лекционных курсов. Для лектора нет четко очерч-х границ раб. дня. Мысль лектора работает всегда. Лектор – это творч. работник, к-й подобен писателю, актеру, для него досуг и труд связаны воедино, взаимопроникают, переходят 1 в другое.

В вопросе о сборе материала к лекции м. выделить и опр-е технологич. Моменты. Эти «технологич.» приемы завис. от инд-льных особ-тей каждого:

1) сп-б картотек. Необх-м педантизм, скрупул-сть. Этот сп-б трудоемок, но удобен тем, что м. оперир-ть карточками, группировать их в завис-сти от своих нужд, в любой форме, любом сочетании.

2) сп-б досье. Досье – фр., сов-сть материалов, относ-хся к к.-л.?-су. Техн-гия ведения досье: заводятся папки по всем лекцион. темам учеб. курса, темам семинар. занятий, по осн-м разделам вашей научно-исслед-ской работы. В эти папки склад-тся вырезки (ксерокопии) из газет, ж-лов, статьи, библиографич-е карточки, собств-е записи, рабочий материал к той или иной лекции и любой др. материал, им-щий отн-е к той или иной теме. Досье менее трудоемко, более гибко. Но, не так систематично, менее удобно для использ-я во время чтения лекции.

3) сп-б тетрадных записей. Это своего рода дневниковый сп-б. Делая тетрадные записи, выписки из прочит-го, лектор заносит туда и собств-е набл-я, делает комментарии к прочит-му, фиксирует свои мысли по поводу тех или иных пол-й.

Наиб. разумным явл. сп-б досье. Тетрадные записи больше подходят к научно-исслед-ской работе. Во всех случаях материалы д.б. доступны, хор. класс-цир-ны, содерж-ся в порядке. Необх-ма регулярная ревизия материалов не реже чем 1 раз в год. Это нужно, чтобы не накопилось много хлама. Проводя ревизию, устраняйте то, что случайно попало, не нашло примен-я, устарело, потеряло свою актуал-сть.

Есть и др. виды сбора материала. В книгах в опр-х местах текста делаются закладки. М. на карточку не полностью запис-ть цитату, а указ-ть: о том-то смотри там-то. М. вести домаш. библиографию.

Работа по сбору материала требует систематич. слежения за нов. лит-рой. Необх-мо выпис-ть и иметь у себя дома осн-е социологич. и обществ. ж-лы. М. польз-ся и др. справочно-библиографич. изданиями и интернетом. Важно одно: постоянно быть информир-ным о всей новейшей лит-ре по своей спец-сти.

2ая стадия подготовки – отбор материала. Он осущ-тся ||-но с составл-ем плана лекций. В это время отбир-ся необх-мое для подготовки тех или иных письм/ материалов к лекции и обдум-тся все то, что будет сказано устно. Выборка делается в опр-й послед-сти: осн-е пол-я классиков соц-гии, нов. мысли и факты монографий, учеб-ов и учеб. пособий по соц-гии, общественно-политич. периодики, и в конце – «дивертисмент» – все, что служит оживлению лекции и т.д. Важно внести в лекцию те «находки», к-е родились при чтении этой темы в прошлом.

Одновр-но с отбором материала сост-тся раб. план. Он д-н содержать: перечень осн-х проблем и приблизит-й расчет времени. Если лектор не будет владеть временем, то обяз-но иссякнет за 10-12 мин. До конца лекции будет нудно тянуть, ожидая звонка. Или, напротив, - не сможет уложить материал в отведенное время.

III. После начинается подготовка раб. материалов к лекции. По х-ру используемых материалов, лекторов можно разделить на: читающих без текста, читающих с частичным использ-ем текста и читающих полностью по напис-му тексту.

При чтении по полностью напис-му тексту лекция превращается в оглаш-е текста, а лектор в своеобраз. диктора. Это приводит к потере контакта с ауд-ей, ослабл-ю вним-я студ-ов. Однако метод использ-я полного текста имеет достоинства: дает четкость и стройность, логичность и послед-сть, отточ-сть формулировок. Метод чтения, без текста в этом отн-ии уступает, при нем трудно избежать известной нечеткости, не всегда строгой логики излож-я, перерасхода времени, отклон-й от темы и т.д. Но у него есть и достоинства: яркость, живость восприятия, постоян. контакт с ауд-ей, нескованность текстом, возможность при необх-сти быстро перестроиться и т.д. Третий тип чтения лекций соединяет плюсы 1го и 2го и дает возм-сть избежать присущих им негатив. мом-ов.

Важно другое, чтобы текст сущ. не для ауд-ии, а для лектора. Ауд-я не д-на знать, что у лектора есть напис-й материал. Текст коварен. Привыкнув всегда иметь текст, вы уже не сможете без него встать за кафедру. Текст д.б. для, чтобы проконтрол-ать самого себя в случае необх-сти. М. в него и заглядывать, однако лучше в ауд-ии делать это как можно реже.

Когда лектор овладеет достаточно своим предметом, он д-н переходить к использ-ю лекцион. материалов иного х-ра: планов, конспектов и др. Наряду с планом или развернутым конспектом лектор м. им. с собой карточку из картотеки, газетные, журнальные вырезки (их ксерокопии) и книги. Ничего страшного, если зачитать цитату, привести дословно ту или иную мысль.

IV. Надо готовить самого себя. Сколько бы раз не читалась лекция, вы всегда д-ны опр-ным обр-м мобилизовать себя. Лекция требует собранности, душевного настроя, подъема. Зажечь др-х можно лишь, когда сам горишь. Надо уметь «взять себя в руки», выйти на лекцию собранным, благожелат-но настроенным, с желанием приобщить студ-та к тому, что сам знаешь.

Лектору нужны сил. эмоции, экспрессия. Чувство меры д-но быть. Экспрессия и страсть д.б. лишь там, где они естественны и оправданы. Для успеш. лекцион. работы треб-ся соответ-щее раб. место – кафедра, трибуна. Закр-я (полузакр-я) кафедра совершенно необх-ма. Надо, чтобы соответ-щим обр-м была оформлена ауд-ия. Д.б. хор. акустика.

Мет-ка чтения лекции.

Нач-тся сам пр-сс чтения лекции. Лекции по соц-гии носят учеб. х-р, поэт. их надо начинать с объявл-я темы и сообщ-я плана. Обычно план лекции диктуется и д.б. записан студ-ми. План двухчасовой лекции вкл. не б. 3-4?-сов, б. кол-во?-сов дробит логику излож-я, делает ее трудной для восприятия. Иногда это м.б. даже 2?-са.

Сообщ-е лит-ры к лекции не обяз-но и даже нецелесообр-но. Лит-ра обычно содержится в обязат-й проге, к ней надо адресовать студ-в. В ходе самой лекции в начале м. указать свежую монографию или статью по теме, сослаться на интерес. книги или брошюры. Если лектор дает план и лит-ру, на это уходит 10-15 мин. Это мешает, расхолаж-ет студ-в.

Лекцию нужно начинать установл-ем ее связи с предыдущей. У студ-та все время д.б. ощущ-е целостности и логичности курса, осозн-е того, что вы продолжаете излагать мысли и идеи, начатые еще во вводной лекции.

Темп не д.б. равномерным на протяжении всего излож-я, в ходе лекции его надо неск-ко раз менять. Начинать лекцию след. несколько «задумчиво». Лекцию нужно начинать не спеша, отн-но тихо, чтобы она затем все более и более крепчала. Там, где необх-мо сосредоточить вним-е студ-в на опр-х моментах, замедлять темп, прибегать к повторению отдел. формулировок. Там, где идет иллюстративный материал, не треб-щий тщат-й фиксации, говорить быстрее.

Главное, чтобы вас внимат-но слушали. Если студ-ту некогда поднять на вас глаза, значит вы слишком быстро читаете. Надо чтобы студ-ты запис-ли не слова, а мысли. На лекции по соц-гии достаточно 2-3 примеров, иногда м.б. достаточно 1 примера, на к-м всесторонне вскрывалось бы содерж-е сообщаемых идей.

Лекция д.б. расцвечена, но и тут д.б. чувство меры. Жестикуляция д.б. естеств-й и скупой. Лектор д.б. немного актером, но не превращаться в паяца, шута. М. применять только тот жест, к-й подчерк-ет вашу мысль.

Лекция успешна лишь, когда налажен контакт с ауд-ей. Ауд-ей надо овладеть. Надо не отрываться от ауд-ии. Не отрываться – значит следить за тем, сохр-тся ли вним-е, не возникла ли рассеянность. В содержат-ом отн-ии это достигается введ-ем дискусс-ных моментов в лекцию. Они д-ны присутствовать в лекции, но не д.б. самоцелью учеб. лекции. Важна звучность лекции. Чем громче говорит лектор, тем громче говорит ауд-я. Лектору нужно говорить отн-но тихо, но внятно. Опытные лекторы считают, что лучшее ср-во привести в порядок беседующую ауд-ю это замолчать.

Умение владеть голосом, сост-е голосового аппарата. Какая бы умная лекция ни была, но если лектор читает хриплым голосом, шамкает, проглат-ет слова, самые великолеп. мысли гаснут. Надо овладеть орфоэпией, нормами современ. русс. лит-рного произнош-я. Мимика. Нехор. когда у лектора лицо-маска. Но плохо, когда оно все время «играет». Нужна мера.

Все сказ-е о форме лекции отн-ся к ораторскому мастерству, без к-го нет действит-го лектора.

Подготовка препода к сем-ру.

Препод творчески орг-ет сем-ское занятие. Подготовка к сем-ру вкл. в себя комплекс мероприятий: 1) сост-е тщательно продум-х и утвержд-х на кафедре планов с указ-ем рекоменд. лит-ры; 2) письм. и уст. методич-е указ-я ст-там к кажд. сем-ру; 3) анализ итогов провед-х сем-ров в предыд-х семестрах и выработка мер по их совершенств-ю; 4) подготовка преподом личн. развернут. плана-проспекта (рабочего плана) сем-ра; 5) просмотр лит-ры и подбор нагляд. пособий к очеред. сем-ру; 6) предварит-е ознакомл-е со студенч-ми группами, с к-ми предстоит работать; 7) систематич-я помощь ст-там в орг-ции сам. работы, в част-сти, провед-е консульт-й.

Личная подготовка препода нач-тся с составл-я раб. плана провед-я сем-ра. В нем разраб-ется модель предстоящего занятия с учетом пожел-й, высказанных на предметно-методич-й комиссии. Степень детализации занятия завис. от опыта и методич. мастерства педагога. В плане отраж-ся след.?-сы:

1. План, к-й пр-ль дает ст-там (с указ-ем обязат. и доп. лит-ры);

2. Формул-вка цели сем-ра, его знач-е и место в учеб. курсе;

3. Осн-е тезисы вступит-го слова;

4. Связь с предыдущей темой;

5. Постановка осн. проблемы;

6. Расшифровка глав.?-сов по пунктам (с пример. расчетом времени);

7. Рассчитать время на кажд. ст-та;

8. Тематика докладов д.б. с лит-рой;

9. Постранич. подсчет обязат. и доп. лит-ры, подсчет времени, к-е будет затрачено ст-тами на чтение;

10.Расшир-й сп-к лит-ры, к-й исп-ет сам препод-ль, вкл-я свежую периодику.

11.Перечень осн. и доп.?-сов. Перечень наводящих?-сов для активизации ауд-ии.

12.Перечень?-сов, вокруг к-х м.б. орг-вана дискуссия с хар-стикой т.зр., сущ-щих в печати.

13.Перечень?-сов, трудных для усвоения и выз-щих необх-сть особо тщат. разбора.

14.Подборка высказ-ий классиков соц-гии, соврем. ученых, на основе к-х возможен разбор или иллюстрация пол-й, обсуждаемых на сем-ре.

15.Указ-е на различия в трактовках тех или иных?-сов в учебниках или учебных пособиях, исп-емых ст-тами.

Препод м. подг-ть фамилии обучаемых, к-х необх-мо привлечь к обсужд-ю?-сов, а также тезисы закл-ного слова.

Особое место занимает консультац-ая работа препода. Конс-ции м.б. 2х видов – групп-е и инд-льные. На групп. конс-ции препод называет тему предстоящего сем-ского занятия,?-сы и порядок их обсужд-я; дает крат. обзор ист-ков и раскрывает их знач-е для наиб. полн. рассм-ния соотв-щих теоретич. проблем, обращает вним-е на наиб. слож.?-сы, к-е м. вызвать затрудн-я, дает советы о путях их преодол-я; рекомендует наиб. целесообр-е сп-бы орг-ции сам. работы. Инд-льные конс-ции проводятся в спец-но отвед-е время. За пом-ю м. обратиться те, кто испыт-ет трудности в изучении дан. темы, и ст-ты, к-е хотели бы более глуб. разобраться в?-сах сем-ра.

Детальный план кажд. сем-ского занятия д-н объявл-ся и разъясн-ся учащимся заблаговр-но. Препод изучает требования учеб. проги к теме сем-ского занятия. Необх-мо напис-е развернут. конспекта сем-ра, распредел-е пунктов плана по времени.

Формы и стр-ра СРС

В вузах сущ-ют 2 общепринятые формы СР. Традиц-ая, собственно СРС, вып<