Стили пед. Общ-я. Диалог и монолог в пед. Общении.

1. Общ-е на основе выс. проф. установок педагога. В ВШ интерес в общении стимул-тся и общими проф. интересами.

2. Общ-е на основе дружеского распол-я. Предполаг. увлеч-сть общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совмест. учеб. деят-ти. Но следует избегать панибратства. Особенно это касается молод. педагогов.

3. Общ-е-дистанция наиб. распростр-но. Во взаимоотн-ях пост-но прослеж-тся дистанция во всех сферах. В обучении со ссылкой на авторитет и професс-зм, в воспитании со ссылкой на жизн-й опыт и возраст. Такой стиль форм-ет отн-я учитель-ученики.

4. Общ-е-устраш-е – негатив. форма общ-я, антигуман-я, вскрывающая педагогич. несостоят-сть прибегающего к нему препода.

5. Общ-е-заигр-ние х-рно для молод. препод-лей, стремящихся к популяр-ти. Такое общ-е обеспеч-ет лишь ложный, дешев. авторитет.

Чаще всего в педагогич. практике набл-тся сочет-е стилей в той или иной пропорции, когда доминирует 1 из них.

Др. класс-ция стилей пед. общ-я – типология проф. позиций учителей, предлож-я Таленом:

Модель I – «Сократ». Педагог – любитель споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему св-венны индивид-зм, несистемат-сть в учеб. пр-ссе из-за постоян. конфронтации; учащиеся усиливают защиту собств. позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Рук-тель гр-повой дискуссии». Главным считает достиж-е согласия и установл-е сотрудн-тва меж учащимися, отводя себе роль посредника, для к-го поиск демократич. согласия важнее рез-та дискуссии.

Модель III – «Мастер». Педагог – образец для подраж-я, подлежащий безуслов. копированию, как в учеб. пр-ссе, так и в отн-ии к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает двусмысл-сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послуш-я, так как считает, что всегда и во всем прав. Студент – армейский новобранец, д-н беспрекословно подчин-ся отдаваемым приказам. Это наиб. распростр-ный стиль в педпрактике.

Модель V – «Менеджер». Препод поощряет инициативу и сам-сть, стремится к обсужд-ю с кажд. студ-ом смысла проблемы, качеств-му контролю и оценке конеч. рез-та. Он индивид-зирует учеб. пр-сс.

Модель VI – «Тренер». Атм-ера общ-я пронизана духом корпорат-сти. Студ-ты как игроки 1й команды, где кажд. в отдел-сти не важен как инд-ность, но все вместе они м. многое. Преподу отводится роль вдохновителя гр-повых усилий, для к-го главное – конеч. рез-тат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Это ходячая энциклоп-я. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все?-сы ему известны заранее, как и сами?-сы. Технически безупречен и поэтому зачастую откровенно скучен.

Сгруппиров-е стили: 1. Демократич-й – 2, 5, 6 стили из 2-й класс-ции; 2. Авторитар-й – 1, 3, 4, 7 стили из 2-й класс-ции; 3. Попустительский – 5 стиль из 1-й класс-ции.

Стиль общ-я воплощает с-но-этич-е установки общ-ва, вуза, он отражает личностн. и педагогич. ур-нь педагога, его эмоц-но-психологич. особ-сти.

Диалог и монолог в пед. общении.

Монолог:

- статусное доминир-е субъект-объектных отн-й;

- эгоцентризм, сосредоточ-е на собств-х потреб-тях, целях, задачах;

- принужд-е учащихся посредством скрытого манипулир-я или откр-й агрессии;

- догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлеж-х безоговороч. копир-ю и усвоению;

- стереотипность методов и приемов возд-вия; преоблад-е дисциплинарных приемов;

- субъективная и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки.

Диалог:

- личностное рав-во, субъект-субъектные отн-я;

- центрация не только на своих потреб-тях, но и на потреб-тях учащихся, их конвергенциях;

- накопл-е потенциала согласия и сотрудн-тва;

- свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуал. осмысл-я;

- стремл-е к творч-ву, личному и проф. росту, импровизационность, экспериментир-ние;

- преоблад-е приемов, ориентир-х на сам-ную деят-ть учащихся;

- стремл-е к объектив. контролю рез-тов деят-ти уч-хся, индивидуал. подходу и учету полимотивир-сти их поступков.

Т.о., пед. общ-е, основ-е на субъект-субъектных отн-ях, проявл-ся в сотрудн-тве, к-е осущ-тся в атм-ре творч-ва и сп-бствует гумм-ции обуч-я.

Формы орг-ции учеб. пр-сса

Если иметь в виду особ-сти орг-ции обуч-я на макроур-не, то выдел-ся. Очная форма: обуч-е осущ-ется с отрывом от произв-ва и осн-ым акцентом на аудиторные занятия в усл-ях непосредств-го контакта учащихся с преподами и меж собой. Преимущ-ва закл-тся в max объеме "обучающе-воспит-щих" взаимод-й всех участников обр-льного пр-сса, в возм-сти исп-вать все виды педагогич. контроля, в шир. представл-сти групп-х методов обуч-я и в возм-сти дать max объем содержат-го материала. Заочная форма - объем непосредств. контактов студ-в и преподов резко снижен, сам-е формы работы, присутствует в осн-м рубеж. и выпускной контроль, объем изучаемого материала редуцирован. Специфика заоч. обуч-я: для нек-х видов обр-я (медиц-е) она практ-ки неприменима. Очно-заочная (вечер.) форма - по всем параметрам занимает промежуточ. пол-е меж первыми 2мя формами. Экстернат - полностью сам-ная подготовка с присутствием только выпускного контроля. Можно добавить «дистанционное обуч-е» (диалог меж преподом и студ-ом осущ-тся ч-з электрон. почту или Интернет), а также документал. обуч-е (по переписке).

Лекция выполн. 3 осн. ф-ии - информац-ю (излагает необх-е свед-я), стимул-щую (пробуждает интерес к теме), воспит-щую и развив-щую (дает оценку явл-ям, развивает мышл-е). Иногда выдел. ф-ии: ориентирующая (в проблеме, в лит-ре), разъясняющая (направл-я на формир-е осн-х понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе док-ств). Незаменима лекция в систематизации и структурир-ии всего массива знаний по дисц-не. Лекция закладывает основы науч. знаний в обобщенной форме. В завис-сти от выбранных критериев м. выделить виды лекций.

1. По общим целям: учебные, агитационные, воспит-щие, просветительные, развив-щие.

2. По науч. ур-ню: академич-е и популяр-е.

3. По дидактич. задачам: вводные, текущие, заключит-но-обобщ-щие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации.

4. По сп-бу излож-я материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог 2х преподов с разн. позициями), проблемные, лекции-конференции.

Коллоквиум - групп-е обсужд-е под рук-твом препода достаточно шир. круга проблем. Проходит обычно в форме дискуссии, в ходе к-й студ-м предоставл-ся возм-сть высказать свою т.зр. на рассм-емую проблему, учиться аргументировано отстаивать свое мн-е и в то же время демонстрировать глубину и осознанность усвоения изуч-го материала. Одн-но это разновид-ть масс-го уст. опроса, позвол-щего преподу в сравн-но неб-й временной промежуток выяснить ур-нь знаний студ-в целой академич. гр-пы по конкрет. разделу курса.

Практич-е занятия напр-ны на расшир-е и детализацию знаний, на выработку и закрепл-е навыков проф. деят-сти. Подготовка к практич. занятиям предполаг. предварит-ю сам-ную работу студ-в в соотв-ии с методич. разработками по кажд. запланир-й теме. Для проверки степени готовности к семинарам практиковались просеминары, к-е в соврем. ВШ встреч-тся все реже. Собственно семинары и др. практич. занятия выполн. Неск-ко ф-й, к-е невозм-но реализовать в лекцион. форме:

1) текущ. контроль рез-тов сам-й работы студ-в, их умение работать с первоисточ-ми, составлять конспекты и пр.;

2) овлад-е студ-ми навыками сам-ного выступл-я с устн. докладами, обоснования и защиты собств. т.зр.;

3) обуч-е студ-в правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявл-е индивид-ных трудностей в обучении отдел. студ-в, возможных недостатков их мышл-я или нек-х мыслит-х операций;

5) выявл-е личност. особ-тей студ-в, могущих позитивно или негативно сказаться на всем пр-ссе обуч-я и треб-щих учета или коррекции.

Часто тема семинара явл-ся общей для всей гр-пы студ-в, кажд. делает сообщ-е по отдел.?-су. Иногда препод. делит общую тему меж неск-кими студ-ми заранее. Сообщ-я или доклады, сделанные на семинаре обсужд-ся, студ-ты выст-ют с дополн-ями и замеч-ями. Сем-ры учат студ-в умению четко излагать свои мысли, аргументировать свои сужд-я, вести науч. полемику, считаться с т.зр. оппонентов. В ходе сем-ра выявл-ся недостаточно понятые и усвоенные?-сы, пол-я.

Спецсем-ры и спецпрактикумы проводятся на старш. курсах в рамках более узкой спец-ции и предполаг. овлад-е спец. ср-твами проф. деят-сти в выбранной для спец-зации обл. науки или практики.

Разновидность практич-х занятий - тренинг. Это сист. регуляр. упражн-й, напр-ных на разв-е и совершенств-е опр-х навыков, необх-х для безошибоч. выполн-я конкрет. видов практич. деят-ти.

В лаб-х работах осущ-тся интеграция теоретико-методологич. знаний с практич. умениями и навыками студ-в в усл-ях той или иной степ. близости к реал. проф. деят-ти. Лаб-е занятия дают нагляд. представл-е об изучаемых явл-х и пр-ссах; на них студ-ты осваивают постановку и ведение экспер-та, учатся умению наблюдать, оценивать получ-е рез-ты, делать выводы и обобщ-я. Особую роль играет совмест. групп-я работа. Max степень приближ-я к будущей проф. деят-ти достиг-ся при прохождении производств. практики на конкрет. рабочих постах. Особ. роль могут сыграть научно-учебно-производств-е комплексы.

Практикум - вид учеб. занятий, к-й предусм-ет реш-е комплексных учеб. задач, треб-щих от студ-та примен-я научно-теоретич. знаний, получ-х при изучении различ. учеб. курсов, и практич. навыков, приобрет-х на практич. и лабор-х занятиях. Глав. отл-е практикума – его междисц-нарный и комплекс. х-р. Проводится обычно в усл-х приближенных к усл-ям будущей проф. деят-сти.

Курс-е работы (проекты) – примен-ся на заключит. этапе изуч-я учеб. предмета или цикла дисц-н. Позвол. применить получ-е знания в решении комплекс. задач, связ-х со сферой деят-ти будущего спец-та. Курс-е работы выполняют по индивидуал. заданиям, к-е носят х-р учеб. задачи. Часто для выполн-я таких заданий необх-мы знания не по 1, а по неск-ким предметам. Выполн-ся в теч-е длит-го времени наряду с ежеднев. учеб. работой, требует тщат-й орг-ции труда, планир-я личного времени. В связи с б. трудоемкостью, своеобр-ем кажд. курс-й работы преподы орг-зуют поэтап. работу над ней, разрабатывая четкие задания на кажд. этап.

Консультации предполаг. вторич. разбор учеб. материала, к-й либо слабо усвоен студ-ми, либо не усвоен совсем. Осн. цель – восполн-е пробелов в знаниях. К ним отн-ся текущие индивидуал. и групп-е консультации по учеб. предмету и предэкзаменац-е консультации. На консультациях препод м. разъяснять сп-бы действий и приемы сам-ной работы с конкрет. материалом или при выполнении конкрет. задания: это консультации по курс-му и диплом. проектир-ю, консультации в период провед-я учебно-производств-х практик.

Одним из важнейш. компонентов учеб. пр-сса в вузе явл-ся контроль знаний и умений. Его показатели служат осн-ем для вынес-я сужд-я о рез-тах учения и реш-я о переводе студента с курса на курс, назначении стипендии и др. Данные контроля констатируют рез-ты и оценку учеб. деят-ти отдел. студ-в, сост-е учебно-воспитат-й работы всего учеб. завед-я, подсказ-ют меры, необх-е для ее совершенств-я. Экзамены – ведущая, наиб. значимая форма орг-ции контроля. Экзамен по конкрет. дисц-не или ее части преслед. цель проверить и оценить работу студ-та за курс (семестр), получ-е им теоретич. знания, их прочность и ур-нь усвоения, умение синтезировать получ-е знания и применять их к реш-ю практич. задач. Зачеты – форма проверки заданного ур-ня Влад-я студентом наиб. общими "сквозными" компонентами содерж-я практич. обуч-я в обл. изучаемого предмета. Студенту выставляется итог. оценка "зачтено" или "не зачтено". В кач-ве основы такой оценки использ-ся рез-ты текущ. контроля по дисц-не. Как итог. форма контроля зачет примен-ся в период провед-я практик, по рез-там к-х студ-ты получают зачет с дифференцир-й оценкой.