Психологическая наука как социальный институт

Наука как система знаний и методов их получения развивается всегда в конкретном социокультурном контексте. В свое время Л.С.Выготский, анализируя в методологической работе «Исторический смысл психологического кризиса» движущие силы развития психологии, говорил о так называемых внешних и внутренних факторах развития научного познания. Внутренними факторами называются движущие силы развития науки, определяемые прежде всего логикой самой науки. Внешними факторами выступают развитие общественного производства и особенности общественных отношений в той или иной стране в тот или другой исторический период. В психологии эта зависимость развития науки от общественных запросов, от общественной практики очень отчетливая. Так, например, то, что центральную роль в психоаналитической системе З.Фрейда играют сексуальные влечения, было обусловлено социальными обстоятельствами жизни девушек среднего класса в Австрии того периода (именно они и были основными пациентками З.Фрейда).

Гуманистическая психология также возникла как своеобразная попытка в конкретных общественных условиях Америки конца

1950-х гг. решить некоторые актуализировавшиеся в то время экзистенциальные проблемы. Не случайно также возникновение дея-тельностного подхода в СССР в 1920— 1930-е гг. — эпоху творческого освоения марксизма, одной из центральных категорий которого (в недогматизированном его варианте) была категория деятельности. В настоящее время социальная обусловленность развития психологии ощущается еще более.

Обусловленность развития науки социокультурными и другими внешними факторами особенно подчеркивается в работах М.Г.Ярошевского [89], который разработал так называемый трех-аспектный подход к анализу научного творчества. По его мнению, наука развивается в системе «трех координат»: 1) предметно-логической (логика развития идей и научных проблем), 2) социальной (обусловленность развития науки особенностями общественных отношений в разные исторические эпохи и — более конкретно — деятельностью научных школ как коллективов единомышленников, связанных совместной деятельностью), 3) личностной (обусловленность тех или иных открытий и изменений в науке деятельностью отдельных ученых).

Часто развиваемые тем или иным автором идеи приобретают особенную убедительность, потому что они доказываются всей жизнью (а иногда даже и смертью) этого автора. Одним из наиболее ярких примеров тому является жизнь Сократа, учителя Платона, который фактически пытался доказать справедливость своего философского учения всей жизнью и — особенно — отношением к смерти (как известно, он был приговорен афинским судом к смертной казни и сам выпил чашу с ядом)¹. Из более близких к нам по времени примеров — жизнь австрийского психолога Виктора Франкла (Frank!, 1905— 1997), создателя особого направления в психотерапии — логотерапии (см. главу 4), который эмпирически подтвердил свою концепцию в концлагере, где находился на правах заключенного. В отечественной психологии особая роль принадлежит Льву Семеновичу Выготскому — яркому мыслителю, человеку широкого и глубокого гуманитарного образования, которого американский науковед С.Тулмин назвал «Моцартом в психологии». Другого выдающегося отечественного психолога, одного из создателей нейропсихологии — Александра Романовича Лурия (1902—1977) называли «Бетховеном в психологии». Знакомство с их биографиями совершенно необходимо для лучшего понимания как обстоятельств возникновения отдельных психологических теорий, так и их сути.

В системе представленных «трех координат» можно рассмотреть деятельность любой научной школы в психологии. Впрочем, под именем «научной школы» фигурируют, как подчеркивал М. Г. Яро-

Подробнее см. главу 3.

шевскии, различные типологические формы научных коллективов, и это тоже надо иметь в виду при изучении научного творчества в психологии.

М. Г. Ярошевский выделял три основных типа научных школ: 1) научно-образовательная школа (в которой воспитываются новые поколения молодых ученых, носителей тех или иных взглядов), 2) школа как исследовательский коллектив (группа единомышленников, связанных реальной совместной деятельностью на основе какой-либо конкретной научной программы), 3) школа как направление в определенной области знаний, объединяющее различные научные школы-коллективы и имеющее зачастую общенациональный и мировой характер. Представленную типологию можно рассматривать как довольно условную, потому что одна и та же школа может иметь свойства всех трех типов научных школ, на разных этапах своего развития изменять статус и т.д.

Мы изложили позицию М. Г.Ярошевского с целью ее последующего использования при представлении тех или иных концепций разных психологических школ. Для изучающих историю психологии исследователей очень важной проблемой является определение статуса школы: является ли она, например, школой — исследовательским коллективом или школой как направлением в науке. Это зачастую необходимо для изучения связей отдельных школ друг с другом и выделения возможного сходства и различия их концепций для решения задачи отдаленного будущего — создания единой общепсихологической теории.

Единицей анализа школы как исследовательского коллектива является, по М.Г.Ярошевскому, научная программа, разработанная, как правило, лидером (главой) школы в диалогах со своим оппонентным кругом (кругами) как внутри школы, так и за ее пределами. Оппонентным кругом он называл круг исследователей, споривших с какими-либо идеями представителей рассматриваемой школы и зачастую изменявших этими спорами ход их мыслей. Старая фраза о том, что в споре рождается истина, подтверждается современными исследованиями диалоговой природы мышления вообще и творческого мышления в особенности (решение проблемы — это всегда ответ на чей-то вопрос, в том числе вопрос к самому себе).

Представленная модель многомерного изучения творчества в науке может помочь новичку не просто сориентироваться во множестве психологических концепций, но и представить себе меха-

А. Р.Лурия

низмы их возникновения, что будет способствовать его профессиональному самоопределению в психологии.