Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъ-ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разрабо­танные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были допол­нены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О. А. Конопкин). В концепции осознанной регуляции чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин (1985) выделяет

следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции чело­века предполагает сформированность структуры саморегуля­ции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотива-ционный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной ак­тивизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществления (А. К. Ос-ницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсив­ность — рефлексивность» (И. В. Моросанова, М. Л. Холодная, И. И. Шкуратова, Г. В. Бурменская).

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базо­вые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчерк­нём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регулятор-ный опыт, необходимый для становления способности само­регуляции, включает:

— ценностный опыт;

— опыт рефлексии;

— опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

— операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

— опыт сотрудничества в совместном решении задач
(А. К. Осницкий).

В подростковом возрасте формируется произвольная само­регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целепоаага-ние и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудниче­ства (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).

Развитие саморегуляции обеспечивает формирование тако­го «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность — понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успеш­но реализовать поведение, необходимое для достижения ожи­даемых результатов. Самоэффективность представляет лично­стную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффектив­ности:

1) уровень — как представления человека о своих возмож­ностях достижения цели определённой сложности;

2) силу — как степень уверенности человека в своей воз­можности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к пре­одолению трудностей;

3) широту (обобщённость) области самоэффективности,
характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­
ности, сформированных в одной сфере деятельности, на дру­
гие сферы.

Источниками формирования самоэффективности являют­ся: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективнос­ти в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т. Д. Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегу­ляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и. со­действия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школь­ного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание,

анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самооргани­зации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности та­ких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целепо-лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвое­ние готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего спо­соба действий, контроль и оценка его выполнения). В рам­ках каждого типа выделяются разные уровни сформирован­ное™ в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объектив­ную трудность как меру фактического или предполагаемо­го расхода ресурсов на решение задачи (Г. С. Костюк, Г. А. Балл) и субъективную трудность — характеристику воз­можностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформирован-ность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формиро­вания действия целеполагания. Критерием адекватности по­становки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Одним из существенных показателей эффективности об­учения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, авто-

матизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой выделения условий, обеспечиваю­щих формирование контроля действий в разработанной Прог­рамме развития универсальных учебных действий в основной школе, является теория П. Я. Гальперина, трактующая вни­мание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения сред­ствами его организации. В Программе предполагается исполь­зование приёмов совместно-разделённой деятельности и вза­имного контроля для формирования действия идеального сокращённого внутреннего контроля (внимания).

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия плани­рования деятельности во времени и регуляции темпа его вы­полнения на основе овладения приёмами управления време­нем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможнос­ти в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обрат­ную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой сте­пени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать уча­щегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Повсеместно используемой формой оценки являются сум­марные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для уче­ника (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифициро­ванных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осущест­вляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая ин­формативность отметки связана также и с тем, что расплыв-

1^138

чатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они форму­лируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооцен­ки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятель­ности ученика в их применении, мера усвоения, обобщён­ность, разумность, осознанность, критичность, временные по­казатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень от­ношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (Л. М. Фридман, 1987). Оценка и самооценка в учебной деятельности должны вы­полнять следующие функции:

— информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выпол­нения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

— стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реали­зации указанной задачи предполагается использовать ме­тод «стратегии формирования успеха» (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. И. Липкина), в рамках которой успеш­ность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований спосо­бов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации ком­муникативного взаимодействия в процессе учебной деятель­ности, выступающего в качестве условия присвоения учащим­ся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

139]

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важней­шими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной де­ятельности школьника, которая нередко сопряжена с высоки­ми интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Суще­ствуют также плановые стрессогенные события — это экза­мены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хрони­ческому утомлению и на фоне высокой субъективной значи­мости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышеска­занное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяется возможностями учащегося сов-ладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Успешность саморегуляции личности определяется лично­стным потенциалом, который может быть определён как сис­темная организация личностных особенностей, представляю­щих основу, или «стержень», личности (Д. А. Леонтьев). Уро­вень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.

Рекомендации по формированию регулятивных действий

Общение является необходимым условием развития спо­собности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничест­ва ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод

организации учебной работы школьников — совместное пла­нирование, осуществление, обсуждение и оценивание само­стоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с уче­ником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внут­ренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране­нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) исполь­зования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оце­нивания являются:

— акцент на достижениях ученика;

— выделение универсальных учебных действий как объек­та оценки;

— сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

— формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление под­линной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, про­исходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учеб­ной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авто­ритарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и реф­лексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

— с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

— необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де­ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

— предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб­ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

— необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

— оценка должна основываться на содержательных, объ­ективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

— необходимо формировать у учащихся умение анализи­ровать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

— способствовать развитию умения учащихся самостоя­тельно вырабатывать и применять критерии и способы диф­ференцированной оценки в учебной деятельности;

— необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч­ное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

— организовывать учебное сотрудничество на основе со­блюдения принципов уважения личности учащегося, приня­тия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само­стоятельности и автономии личности, принятии ответствен­ности за свой личностный выбор, обеспечивает основу само­определения и самореализации.

Типовые задачи

Задание «Обшес планирование времени. Планируем свой день»

Цель: формирование умения планировать свою деятель­ность, составление хронокарты самостоятельной работы учаще­гося.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается составить хро­нокарту и определить эффективность распределения и расхо­дования времени.

Инструкция: в сутках лишь 24 часа, и всё нужно успеть. Для того чтобы научиться планировать и управлять своим временем, необходимо провести «ревизию» своих временных

^Ш

затрат, понять, на что уходит время, оценить рациональность своих временных затрат. Хронокарта, фиксирующая время, затрачиваемое на каждый вид деятельности, поможет на­учиться управлять своим временем.

Ниже приведена хронокарта в виде таблицы, которую уча­щиеся должны заполнить в течение дня, отмечая значком х время, расходуемое на каждый из перечисленных видов заня­тий — сон, быт (хозяйственные обязанности, еда, уборка, приготовление пищи, гигиенические процедуры и пр.), заня­тия в школе и т. д.

Хронокарта

 

Часы суток	Сон	Быт	Занятия в школе	Самостоятельная работа (домашние задания)	Кружки, секции	Прогулка	Развлечения (ТВ, компьютер, кино и пр.)	Общение с друзьями	Транспорт
...
•••
Всего часов

Затем ребята отвечают на следующие вопросы:

• На что ушло времени больше всего?

• На что времени не хватило?

• Является ли это занятие (то, на которое ушло больше всего времени, и то, на которое времени не хватило) важным для вас?

• Считаете ли вы необходимым перераспределить время так, чтобы его было достаточно на выполнение этого важно­го дела?

• По каким статьям расхода можно было бы сократить временные затраты, с тем чтобы увеличить временной лимит для необходимых и важных занятий?

Учащиеся, взяв красную ручку, вписывают в хронокарту новый планируемый расход времени. Учитель предлагает им на следующий день руководствоваться составленным планом, фиксируя в хронокарте фактический расход времени рядом с планируемым (отмеченным красным цветом).

• Удалось ли вам выполнить намеченный план?
Если да, то:

—оцениваете ли вы сегодняшний день как более успешный;

—можете ли вы назвать преимущества, которые дало вам изменение расхода времени;

—будете ли вы использовать именно такой способ плани­рования времени или считаете необходимым что-то изменить;

— что именно вы хотите изменить.
Если нет, то:

— что помешало вам организовать свой день согласно новому временному плану;

— зависит ли это от вас;

— что следует изменить в своём поведении, чтобы план стал реальностью?

Задание «Планируем неделю!»

Учащиеся должны заполнять хронокарту в течение неде­ли, оценить общий расход времени за всю неделю по каждой из статей хронокарты, проанализировать показатели, ответив на следующие вопросы:

• Есть ли различия расходования времени по дням недели?

• С чем связаны эти различия — с объективным распи­санием или с вашим состоянием (усталостью или актив­ностью) и настроением?

• Есть ли различия в расходе времени в рабочие и выход­ные дни? В чём именно они состоят?

• Какие дела вы не успеваете сделать в будние дни?

• Можно ли их перенести на выходные?

• Позволит ли вам такой перенос чувствовать себя более комфортно на протяжении недели?

• Оцените все за и против такого переноса.

Далее учащиеся заполняют хронокарту на следующую не­делю, чтобы следовать намеченному плану. В конце недели оценивают, что удалось выполнить, а что нет. Отвечают на вопрос: будут ли они в дальнейшем пытаться планировать свой день более рационально?

Задание «Планирование учебной работы»

Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.

Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.

Хронокарта

 

 

Действие

Минуты

Всего минут

Определение темы и цели

Чтение литературы

\

Отбор и систематизация содержания доклада

Написание тезисов доклада

Отдых

Проверка

}

После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным каранда­шом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фак­тическим и отвечают на вопросы:

• Есть ли различия?

• В чём они состоят?

• Какое действие вы недооценили по временным затра­там? Какое переоценили?

• Как бы вы теперь заполнили хронокарту?

Задание «Еженедельник»:

Цель: формирование умения планировать деятельность и время в течение недели.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается распланиро­вать свою деятельность на две недели вперёд и действовать, ориентируясь на свой план. Через две недели подводится итог выполнения задания.

Инструкция: для того чтобы разумно планировать свой день и свою работу, всё успевать и ни о чём не забывать, не­обходимо использовать специальные средства — хронокарты. Повседневные дела и ответственные задачи хорошо планиро­вать, пользуясь еженедельником. Еженедельник позволяет осуществлять и долгосрочное (на год, полгода, несколько ме­сяцев), и краткосрочное (на неделю, день, несколько часов) планирование.

Учащимся предлагается в течение двух недель вести запи­си в еженедельнике, чётко и аккуратно фиксируя запланиро­ванные встречи и дела. Спустя две недели в группе прово­дится обсуждение следующих вопросов и заданий:

• Удалось ли вам лучше организовать своё время и дела, используя записи в еженедельнике? В чём именно это про­явилось?

• Как еженедельник помог вам в трудном деле? Приведи­те пример. Расскажите об этом группе.

• Заполните приведённую на с. 147 таблицу.
Обсудите её в группе.

Оцените серьёзность аргументов за и против.

• Будете ли вы теперь планировать свой день, неделю...?

^1⁶

Аргументы в пользу использования еженедельника	Аргументы против использования еженедельника
1. 2. 3. 4. 5. 6.	1. 2. 3. 4. 5. 6.

Задание «Рефлексич «.■теи способности к самоуправлению»!

(на основе методики Н. М. Пейсахова)

Цель: формирование рефлексивной самооценки своих воз­можностей самоуправления.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: классный час, внеурочные часы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа. (Работа не оценивается учителем! Результаты конфиденци­альны.)

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою способность к самоуправлению, воспользовавшись анкетой. На основании полученной оценки сформулировать задачи на развитие способности самоуправления.

Инструкция: заполнив анкету, учащиеся смогут узнать о своей способности владеть собой в различных ситуациях и оценить уровень способности к самоуправлению.

Учащиеся читают каждый пункт анкеты и выражают своё согласие с ним, ответив «да», или несогласие, ответив «нет». (Здесь нет правильных и неправильных ответов, учащиеся должны отвечать искренне, так, как они действительно счи­тают.)

Способность к самоуправлению складывается из восьми компонентов: 1) ориентировка; 2) прогнозирование; 3) целе-полагание; 4) планирование; 5) критерии оценки качества; 6) принятие решения; 7) самоконтроль; 8) коррекция. Итогом является общая способность к самоуправлению.

Прежде всего учащиеся подсчитывают, сколько баллов они набрали по каждой из восьми шкал, соответствующих пе-

речисленным компонентам. За каждое совпадение с клю­чом начисляется 1 балл. (Цифры — это номера вопросов анкеты.)

Далее учитель объясняет, что восемь шкал, или восемь компонентов, — это восемь последовательно разворачиваю­щихся шагов управления человеком своей деятельностью. Каждый из шагов — особая задача, обеспечивающая успех всей деятельности. Это как кирпичики, из которых строится дом, — от каждого из них зависит прочность всей построй­ки. Ваш балл — это показатель успешности решения каждой из задач самоуправления.

Шаг 1. Ориентировка в ситуации. Необходимо разо­браться в ситуации и понять:

— Почему возникло затруднение в деятельности? Почему сейчас не получается так, как это было раньше?

— Что изменилось по сравнению с прошлым? В чём но­визна ситуации?

— Что происходит со мной? Что происходит вокруг меня?

— В чём причина затруднений и неудач — во мне, в дру­гих людях, в сложившихся обстоятельствах?

— Каково реальное положение вещей?

— В чём моя проблема?

Шаг 2. Прогнозирование. Прогноз — это попытка за­глянуть в будущее, предсказать развитие событий. Прогноз строится на основе анализа прошлого и настоящего, соотне­сения прошлого и настоящего:

— Что произойдёт, если я не вмешаюсь в ход событий?

— Можно ли что-то изменить?

— Что может измениться, если я вмешаюсь в ход событий?

— Что может произойти? Нужно ли вмешиваться?

Шаг 3. Целеполагание. Целеполагание — это определе­ние желаемого (того, что я хочу, желаю) или должного (не­обходимого) результата. Целеполагание основано на прогно­зе. Для этого надо ответить на вопросы:

— Что я хочу получить?

— Какими должны быть результаты?

— Что нужно изменить — ситуацию или самого себя?

— В каком направлении необходимо изменить себя, своё поведение, деятельность, общение?

— Каковы мои цели?

— Какова вероятность достижения цели?

— Какие усилия необходимо приложить для достижения целей? Есть ли у меня ресурсы (мои способности, помощь родителей, друзей, учителей, необходимое время)?

— Как соотносятся цели стратегические (на далёкое буду­щее), тактические (на ближайшее будущее) и оперативные (сегодняшние) между собой?

— Каковы мои цели?

Шаг 4. Планирование. Составление плана — это опре­деление конкретных способов достижения цели и необходи­мых для этого средств. Прежде чем начать составлять план, надо ответить на вопросы:

— Какие частные задачи должны быть решены для дости­жения целей?

— Какие средства нужны для этого?

— Какая последовательность действий должна быть?

— Каков мой план?

Шаг 5. Критерии оценки. Прежде чем оценивать, необ­ходимо решить:

— Какие критерии позволят утверждать, что цели достиг­нуты?

— Как оценить успех и неудачу?

— Когда можно быть уверенным, что мои действия пра­вильны?

— Я на правильном пути?

Шаг 6. Принятие решения. Принятие решения — это переход от плана к действию. Нельзя поступать сломя голову, но и нельзя упускать момент. Принимая решение, следует подумать:

— Всё ли я предусмотрел?

— Есть ли у меня ещё время?

— Начинать действовать или можно ещё подождать?

— Начали?

Шаг 7. Самоконтроль. Контроль своей деятельности требует учёта того, насколько вы приближаетесь к поставлен­ной цели и в какой мере в своём поведении вы руководству­етесь составленным планом. Контролировать себя можно с помощью следующих вопросов:

— Есть ли разрыв между желаемым и действительным?

— В чём состоит разрыв, если он есть?

— Следую ли я в своём поведении плану?

— Соответствует ли план сложившейся ситуации? Бсив нет, то как его следует изменить?

— Что нужно изменить в своих действиях н поаеагнв?

— Есть ли время на такое изменение?

— Всё ли идёт так, как надо?

Шаг 8. Коррекция. Коррекция — это изменение реаль­ных действий, поступков, системы самоуправления. После внесения коррективов следует выяснить:

— Что изменилось после внесения изменений в моё поведение и действия?

— Приблизился ли я к достижению цели?

— Что ещё нужно изменить в моём плане и поведении?
Учащимся предлагается подумать, какие из восьми шагов

самоуправления им удаются лучше, а какие хуже. После это­го они должны решить, ориентируясь на перечисленные вы­ше вопросы, нужно ли им развивать способность к само­управлению и как именно это делать. Учащиеся заполняют нижеприведённый бланк и составляют программу развития своих способностей к самоуправлению.

1. Ориентировка в ситуации.

2. Прогнозирование.

3. Целеполагание.

4. Планирование.

5. Критерии оценки.

6. Принятие решения.

7. Самоконтроль.

8. Коррекция.

Далее учащиеся обсуждают свою программу развития спо­собности к самоуправлению в группе. Выслушивают мнение товарищей и высказывают своё мнение.

'Задание «Оцениваем свою работу»

Цель: освоение критериев оценки письменной работы.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: русский язык и математика.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою письменную работу (домашнюю, классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведёнными на ориентиро­вочной карточке. В завершение оценивания каждый учащий­ся должен дать развёрнутую письменную оценку своей рабо­ты и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы и взаимную проверку работ с оценива­нием и последующим обсуждением.

1ш

Ориентировочная карточка

 

Критерии оценки письменных работ по русскому языку
Выполнение задач. Все ли поставленные задачи выполнены?	Выполнены все	Выполнены частично	Не выполнены
Безошибочность. Есть ли граммати­ческие и синтакси­ческие ошибки? Сколько ошибок?	Ошибок нет	1—2 ошибки	3 и более ошибки
Почерк (разборчи­вость и понятность)	Хороший	Средний	Плохой
Оформление работы в соответствии с тре­бованиями (есть ли дата, слова «Клас­сная (домашняя) ра­бота», упражнение №..., помарки, зачёр­кивания)	Хорошее	Среднее	Плохое
Объём (слишком ма­ленький для сочине­ния или изложения или достаточный)	Достаточ­ный	Средний	Слишком маленький
Критерии оценки письменных работ по математике
Выполнение задач. Все ли поставленные задачи выполнены?	Выполнены все	Выполнены частично	Не выполнены
Есть ли графическая схема задачи? Со