Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

Подростковый возраст является важным этапом формиро­вания готовности к личностному самоопределению на осно­ве развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, Э. Эриксон). Ситуация ценност­но-нормативной неопределённости и социального «раскола» обусловливает новую социальную ситуацию развития подрост­ков, приводя к значительным трудностям в формировании жражданской позиции. Сложившаяся ситуация сделала оче­видной актуальность перехода к новой стратегии воспитания — социальному конструированию гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности (А. Г. Асмолов, 2007). Стратегия конструирования с необхо­димостью требует определения идеальной формы развития <Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) в виде требований к резуль­татам социально-личностного развития учащихся, требований к результатам сформированности гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

— когнитивный — знание о принадлежности к данной социальной общности;

— ценностный — наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

— эмоциональный — принятие или непринятие гражданс­кой общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

— поведенческий — участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятель­ности и поведении.

Можно определить требования к результатам формиро­вания гражданской идентичности учащихся в средней об­щеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской иден­тичности.

В рамках когнитивного компонента в эти требования входят:

— создание историко-географического образа, включающе­го представление о территории и границах России, её гео­графических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества, знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

— формирование образа социально-политического устрой­ства России, представление о её государственной организа­ции, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

— знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

— знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о наро­дах и этнических группах России;

— освоение общекультурного наследия России и общеми­рового культурного наследия;

— ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера морали;

— сформированность социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимо­действий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

— экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового об­раза жизни и здоровьесберегающих технологий, правил пове­дения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают:

— гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гор­дости за свою страну;

— уважение к истории страны, её культурным и истори­ческим памятникам;

—эмоционально положительное принятие своей этничес­кой идентичности;

— уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

— уважение личности и её достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам на­силия и готовность противостоять им;

— уважение ценностей семьи, любовь к природе, призна­ние ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

— сформированность потребности в самовыражении и са-
: мореализации, социальном признании;

— сформированность позитивной моральной самооценки и
моральных чувств — чувство гордости при следовании мораль­
ным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Деятелъностный компонент определяет условия форми­рования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических реко­мендаций в отношении гражданского воспитания личности:

— участие в школьном самоуправлении в пределах возра­
стных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в
детских и молодёжных общественных организациях, школьных
и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

> — выполнение норм и требований школьной жизни

\ и обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими! пользоваться;

! — умение вести диалог на основе равноправных отношений

| и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;

— выполнение моральных норм в отношении взрослых
людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных

| видах деятельности;

I — участие в общественной жизни (благотворительные

акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни);

— умение строить жизненные планы с учётом конкретных
социально-исторических, политических и экономических
условий.

Развитие Я-концепции и

идентичности личности

Подростковый возраст является чрезвычайно важным эта­пом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и раз-

мышлений о себе является характерной особенностью под-1 ростков. Самосознание {Я-концепция) представляет собой со­вокупность всех представлений о себе, на которых бази­руется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представле­ние человека о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее), а также Я-реалъное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоцио­нально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает двойственное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я-маленький, ярко проявляющимся в 12—14-летнем возрасте (например, подростки то курят и одева­ются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские иг­рушки и с упоением играют с ними), т. е. имеет место особое сочетание взрослых и инфантильных представлений о себе. Характеристиками сформированной личностной идентич­ности являются: 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;

2) чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации;

3) способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития. В подростковом возрасте формируется социальная идентич­ность личности — осознание своей принадлежности к соци­альной группе и соответственно принятие значимых для референтной группы ценностей, норм и правил.

Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учеб­ной деятельности связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированное™, адекватности, надёж­ности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова) и развитием познава­тельной активности.

Самооценка — важнейший регулятор активности личнос­ти, механизм саморегуляции (А. В. Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельнос­ти личности и выполняет функцию её регуляции. Соответ­ственно выделяют такие виды самооценки, как прогностичес­кая, корригирующая, ретроспективная.

 

Прогностическая самооценка выполняет функцию регу­ляции активности личности на этапе включения её в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в неё. Объективные основания прогностической самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различ-; иых способов преобразования предмета деятельности. Субъек-: швные основания, не связанные с содержанием самой деятель­ности, — это обращение субъекта к внешним оценкам, харак­теристика условий деятельности, качеств самого учащегося. Корригирующая самооценка выполняет функцию контро-: ля за деятельностью и внесения необходимых коррективов,; соотносится с этапом выполнения деятельности. Корригирую-; тая самооценка даёт учащемуся возможность накапливать и ' мггегрировать информацию о степени реализации целей и: обосновывается анализом способа действия.

Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотне-(сения целей и результатов. Ретроспективная самооценка со­относится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как ' анализ способов деятельности, так и неспецифические для; содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьируется степень её надежности жак регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.

С особенностями Я-идеального и Я-реального также свя­заны характерные особенности самооценки подростков: жаждая положительная и отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причём очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо всё, либо ничего — середины нет. Если успешность в чём-либо будет отклоняться от некоего выбранного самим подростком (часто максимального) стандарта, то она мгновен­но рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, не­устойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке (к оцен­ке окружающих). Он постоянно следит за тем, как он выгля­дит со стороны, что о нём думают и говорят сверстники и взрослые. На формирование самооценки одновременно влия-мгг две тенденции: повышение важности оценок окружающих в увеличение ориентации на собственные, внутренние крите­рии. Причём в разных ситуациях может преобладать то одна,

то другая тенденция. Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Напри­мер, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наибо­лее благоприятным для позитивного формирования само­оценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и роди­тели) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недо­статки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него фор­мируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать дру­гой её тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притяза­ния. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать подросток, и низких представлений о его возможностях. У та­ких детей часто появляется симптом «дефицита успеха», вы­ражающийся в неадекватной реакции на успех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, дока­зать, что он случаен. Ещё один вариант конфликтной само­оценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоя­тельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к крити­ке в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и други­ми острыми отрицательными эмоциональными реакциями {аффект неадекватности). Позитивную роль в формирова­нии самооценки всегда играет сочетание общего положитель­ного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на ос­нове чётких и понятных ему критериев).

В то же время процессы становления самооценки и само­сознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие на следующей ступени формирования личности — в юности.

Успехи в учении являются важным источником формиро­вания самооценки в младшем школьном и подростковом воз-

к!

расте. К началу младшего подросткового возраста у слабо­успевающих детей возникает чувство неполноценности и не­уверенность в собственных силах, формируется механизм вы­ученной беспомощности (А. И. Липкина, 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компен­саторная мотивация в поддержании высокой самооценки и позитивной Я-концепции, которая может быть реализована как по сценарию благополучия (самореализация подростка в социально одобряемой деятельности), так и по сценарию не­благополучия в дезадаптивном поведении (нарушения школь­ной дисциплины, прогулах, демонстративном поведении, не­гативизме и т. п.). Адекватная компенсация может быть осу­ществлена только при условии, что успехи и достижения подростка являются значимыми для него и референтной груп­пы в сфере и системе ценностей.

Однако современные подростки не связывают напрямую свои ожидания в отношении будущего (прогностическую само­оценку) с уровнем школьных достижений. Это свидетельствует о том, что фактор уровня успеваемости утратил свою веду­щую роль в определении самооценки и самосознания младших подростков. Причины такого положения кроются в измене­нии общественного ценностного сознания — снижении прес­тижа и ценности образования и повышении значимости ма­териального достатка и благополучия (И. Ю. Кулагина, 2007).

Целенаправленное формирование самооценки способству­ет развитию критичности мышления. Важным условием раз­вития самооценки является создание учебных ситуаций, тре­бующих самооценивания и оценивания учебной деятельности сверстников. Однако неудовлетворённость собой, традицион­но рассматриваемая как одна из основных предпосылок са­моразвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивно­го принятия себя и отношения к себе учащегося. Отрицатель­ное отношение к себе является препятствием для развития личности и деструктивно влияет на него.

Смыслопорождение и смыслообразование. Развитие мотивов учения

В подростковом возрасте происходит существенная пере­стройка мотивационной сферы личности.

Основой развития этой сферы являются социально выра­ботанные эталоны общественного и индивидуального созна­ния — «значения» и «смыслы» (А. Н. Леонтьев) — идеалы,

ценностные ориентации и установки. Потребность как общая направленность активности учащегося, обусловленная приня­тием «значений» и образованием «смыслов», опредмечивается в мотиве. Цель характеризует направленность ученика на полу­чение промежуточных результатов в достижении предмета потребности. Соотнесение мотивов и цели учебной деятель­ности определяет её подлинный смысл для учащегося. Только на основе целеобразования возможна реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Интерес — форма проявления и выражения потребностей и мотивов уча­щегося. Мотивацию учения можно рассматривать как предпо­сылку, условие и как результат учебной деятельности.

Потребности, мотивы и цели (интересы как их проявление) определяют векторы становления мотивации как новообразо­вания учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной де­ятельности и определяет её развитие (А. К. Маркова).

Мотивационная сфера может быть рассмотрена как сис­темный объект, имеющий ряд содержательных и динамичес­ких характеристик:

Содержательные характеристики мотивов:

— характер направленности активности ребёнка на раз­личное содержание учебной деятельности или на разные ком­поненты учебной деятельности (на способ или на результат деятельности);

— личностная значимость (смыслообразующие мотивы и мотивы-побудители);

— место в мотивационной системе (ведущий доминирую­щий мотив или подчинённый, второстепенный);

— степень действенности мотива («только знаемый» или «реально действующий») (А. Н. Леонтьев);

— уровень осознания (осознаваемый — адекватно или не­адекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый, вытес­ненный);

— особенности генезиса в совместной деятельности со взрослым («внутренний», возникающий самостоятельно, и «внешний», возникающий с помощью взрослого).

Динамические характеристики мотивов:

— устойчивость, независимость от ситуации;

— степень удовлетворённости, неудовлетворённости;

— эмоциональная окраска, модальность (позитивная — мотив достижения, негативная — мотив избегания неудачи);

— быстрота возникновения;

— сила, интенсивность, выраженность.

Существует два типа мотивации деятельности — мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания не­удачи. Мотивация достижения — это стремление к успеху в соревновании, конкуренции, с ориентацией на стандарт вы­сокого качества исполнения. Эти два типа мотивации форми­руются в дошкольном и младшем школьном возрасте и при­обретают известную стабильность. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избе­гания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дис­комфорта при неуспехе) (Мак-Клеланд). Вместе с тем мотив достижения может рассматриваться и как стремление к возна­граждению, в том числе и социальному, и как самоутверж­дение.

Опосредствующим звеном любой деятельности является смысл (система смыслов) (А. Н. Леонтьев).

Общепризнанно, что учебная деятельность полимотиви-рована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Традиционно выделяют следующие составляющие мотивационной системы:

1. Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив — это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания. Познавательная потребность «бескорыстна», поэтому она практически ненасыщаема.

2. Социальные мотивы:

 

— широкий социальный мотив как стремление быть по­лезным обществу; мотив долга и ответственности перед об­ществом (М. В. Матюхина, 1984), направленность на идеалы и социальные ценности (А. К. Маркова, 1983);

— узкий социальный, позиционный мотив — стремле­ние добиться одобрения и признания окружающими; направ­ленность на способы взаимодействия с другими людьми (А. К. Маркова, 1983), социальную идентификацию как стремление к одобрению родителей, учителей, сверстников (Р. Р. Бибрих, 1987, Н. В. Елфимова, 1991);

— мотивы аффилиации — стремление к сохранению, со­зданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми;

— мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с усилиями других людей в ходе учебной деятельности;

— мотивы саморазвития и самообразования — направ­ленность на саморазвитие и постоянное усовершенствова-

ние способов овладения знаниями и компетентностями (А. К. Маркова, А. Б. Орлова, Л. Ф. Фридман, 1983).

3. Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы:

— мотив материального вознаграждения, мотив отметки;

— мотив стремления к безопасности и стабильности (уче­ба как вынужденное поведение или как привычное функци­онирование);

— престижные и статусные мотивы (учёба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания);

— мотив избегания неудачи.

Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Особое место в системе мотивов принадлежит познава­тельной мотивации, без которой усвоение системы теорети­ческих научных понятий из конечной цели (мотива-цели) мо­жет превратиться в условия достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного ха­рактера или утрачивает его (В. В. Давыдов). Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

1) наличием и направленностью познавательного интере­са учащихся на результаты или на способы познания (только в последнем случае можно говорить о познавательной моти­вации);

2) уровнем развития познавательных интересов — ситуа­ционного или устойчивого личностного.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в под­ростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Возникают относительно устойчивые личностные интересы, которые в отличие от ситуативных характеризуются своей ненасыщаемостью — чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжёнными они становятся (Л. И. Божович, 1995). Любознательность как уровень развития познавательной потребности, отвечающей подростковому воз­расту, предполагает личностный отбор информации в соответ­ствии с уже сформировавшимися интересами и личностным отношением к знаниям. Удовлетворение познавательных интересов вызывает у подростков желание искать новые пред­меты их удовлетворения, ставить новые цели. Однако у сред­не- и особенно у слабоуспевающих учеников интерес обычно связан с новизной материала, форм и способов деятельности. Несформированность учебной деятельности и низкий уровень

учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно ска­зывается на мотивации учения.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мо­тивации:

1: Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

2. Объединение учебных действий в целостный акт учеб­ной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.

3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчи­вость и избирательность познавательных интересов, домини­рование познавательных интересов в иерархии мотивацион-ной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования (В. В. Давыдов).

Различные виды мотивов по-разному проявляются в пове­дении в учебном процессе. Так, познавательная мотивация проявляется в принятии решения задач, в обращениях к учи­телю за дополнительными сведениями; учебно-познаватель­ная — в самостоятельных действиях по поиску разных спо­собов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках ин­формации. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответ­ственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товари­щам. При доминировании мотивов одной из перечисленных групп наблюдается характерное поведение учащихся. Было показано, что мотивы саморазвития и самосовершенствова­ния в младшем подростковом возрасте, как правило, сочета­ются с мотивом достижения. Познавательный мотив часто является лишь средством самоутверждения и достижения успешного результата (И. И. Вартанова, 2000).

Развитие учебных мотивов тесно связано с уровнем акаде­мических успехов учащихся. У слабоуспевающих учащихся круг учебных мотивов более узок, чем у хорошо успевающих учеников. У первых часто отсутствуют широкие социальные мотивы, слабо выражены познавательные и учебные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив обще­ния с одноклассниками, неадекватный целям учения при традиционной форме организации учебной деятельности.

з¹

Такая организация игнорирует необходимость учебного со­трудничества и зачастую отвлекает подростков от учения. В значительном количестве случаев у слабоуспевающих детей доминирует (либо сильно выражен) мотив избегания неудачи или наказания, создающий отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Такая иерархия мотивов является индикатором низкой или двойственной самооценки, неуве­ренности в себе, низкого самопринятия. Если же у слабоус­певающих детей столь же сильно выражена мотивация дости­жения успеха, то, как правило, она бывает сопряжена с неа­декватно завышенной самооценкой, провоцирующей развитие аффекта неадекватности (М. С. Неймарк) и дезадаптивного поведения учащегося. Но к началу подросткового возраста мо­тивация достижения успеха у слабоуспевающих учеников, как правило, снижается, а мотивация избегания неудачи усилива­ется (И. Ю. Кулагина, 2007).

Однако мотивы лишь создают потенциальную возмож­ность успешности учебной деятельности, поскольку мера реализации мотивов зависит от процессов целеполагания — постановки конечных и промежуточных целей учебной дея­тельности. Механизмом обусловливания целенаправленности поведения учащихся выступает смыслообразование как уста­новление связи мотива и цели деятельности. Поведенческими индикаторами смыслообразования являются такие особеннос­ти поведения учащихся, как доведение работы до конца или постоянное её откладывание, стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость, преодоление пре­пятствий или срыв работы при их возникновении, концентра­ция и сосредоточение на работе или постоянные отвлечения.

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности

В рамках системно-деятельностного подхода (А. Н. Ле­онтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) установлена прин­ципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ори­ентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудниче­ства. Следует раскрыть учащимся личностный смысл самого процесса учения (для чего и ради чего они учатся), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни. Таким образом, нужна

организация как предметности учебной деятельности учащих­ся, так и системы социальных взаимодействий и учебного сотрудничества. Необходимым условием также выступает спе­циально организованная рефлексия учащимся своего отноше­ния к учению, его результатам, самому себе как сущностно­му «продукту» преобразующей учебной деятельности.

Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащегося, задающих новые уровни мотивации, — это стратегия формирования мотивации учения.

Развитие познавательных интересов в подростковом воз­расте является важной задачей. В связи с тем что для значи­тельного числа младших подростков по-прежнему характерна высокая откликаемость на новые стимулы и впечатления, а это является препятствием в развитии любознательности, необходимо следовать ряду психологических рекомендаций в организации учебной деятельности:

— не следует использовать чрезмерную стимуляцию по­
знавательной потребности посредством привлечения интереса
с помощью обильной наглядности, музыкального и художест­
венного оформления учебного процесса. Попытка усилить
познавательные интересы на элементарном стимульном уров­
не может привести к прямо противоположному результату.
Напомним, что В. А. Сухомлинский предупреждал о недопус­
тимости устраивать «концерты» на уроках литературы, считая
это «педагогическим невежеством» (В. С. Юркевич, 1980);

— оптимальным способом развития познавательной
потребности является пересмотр содержания обучения и
представление его в виде системы теоретических понятий.

Методы обучения обусловливают развитие мотивации учебной деятельности. Организация обучения по системе, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, а также организация обучения по третьему типу, описанная П. Я. Галь­периным в его работе о трёх типах учения и соответствующих им трёх типах ориентировки в задании, способствуют разви­тию познавательной мотивации учащихся.

Развитие морального действия.

Ориентация в морально-нравственных

основах поведения

Подростковый возраст имеет особое значение для мораль­ного развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчёркивает зна­чение общения и взаимодействия с другими людьми, где глав-

ная роль отводится сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познание себя, развивается само­сознание, формируется чувство взрослости, в том числе и со-циоморальной взрослости (Д. Б. Эльконин). Процесс мораль­ного развития и формирование ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин, Р. Хевигхерст). Уровень когнитив­ных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоцио­нальной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию подростка. Подросток становится активным субъектом морального пове­дения, осуществляя собственные моральные выборы. Таким образом, программы морального развития подростков должны, с одной стороны, учитывать психологическую специфику этого возраста, а с другой — опираться на современные подходы к моральному развитию.

Рассмотрим теорию морального развития, предложенную Л. Кольбергом. Данный подход является одним из наиболее авторитетных в современной психологии (Ь. КоЫЬег§, 1984). Л. Кольберг считал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей человека, с развитием структур операционального интеллекта и его соци­ального опыта. Он выделил три основных уровня развития морального сознания личности, каждый из которых включа­ет по две стадии: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Стадии развития морального со­знания позволяют оценить установки, лежащие в основе морального выбора.

Преконвенциональный уровень включает стадию гетеро­номной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На первой стадии — стадии гетеро­номной морали — подчинение нормам основано на подчине­нии власти авторитетов и желании избежать наказания, фи­зического насилия или нанесения ущерба своей собственности. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, дейст­вующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, нет учёта интересов других, не дифференциру­ются собственные интересы и интересы других. Учитываются физические, объективные последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Эта стадия при­суща детям старшего дошкольного и начала младшего школь­ного возраста.

Вторая стадия преконвенционального уровня — стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена.

Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуж­дами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что, поскольку все люди пытаются реализовать собственные интересы и их интересы сталкиваются, право и закон — относительны. Справедли­вость рассматривается как система обмена «ты — мне, я — те­бе» с равенством обмениваемых благ. Кольберг называет мо­ральное мышление этой стадии инструментальной моралью, поскольку признаётся абсолютно нормальным использование других для удовлетворения своих собственных интересов. На стадии инструментального индивидуализма и равноценного обмена дети переходят к самостоятельному принятию реше­ния без участия взрослого.

Конвенциональный уровень морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Третья стадия — стадия взаимных ожиданий, соглашений и меж­личностной конформности — регулируется принятием субъ­ектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположе­ние и уважение группы. Действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты не пожелал, чтобы сделали тебе. С точки зрения социальной перспективы поведение опреде­ляется взаимоотношениями с другими людьми. Возникает убеждение в том, что взаимные чувства, отношения и ожида­ния становятся важнее индивидуальных интересов, особенно в отношениях с близкими и значимыми людьми, где их интересы оказываются выше собственных.

Четвёртая стадия конвенционального уровня — стадия социального закона и порядка — основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обя­зательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординар­ных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с со­циальным, групповым и институциональным правом. Мораль­ное сознание императивно. С точки зрения социальной пер­спективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответ­ствии с местом партнёров в социальной системе и их ролями.

Постконвенционалъный уровень морали включает стадию социального контракта и стадию универсальных этических принципов. Пятая стадия — стадия социального контрак­та — основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придер­живаются разных правил, поэтому в интересах справедливос­ти необходимо заключение социального контракта, обеспечи­вающего права каждой группы и человека. Существуют все­общие ценности и права, такие, как жизнь, свобода, которые необходимо чтить в любом обществе вне зависимости от мне­ния большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы про­цветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, на работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Приоритет отдаётся социальной перспективе, основанной на уважении рацио­нально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между мораль­ными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признаю­щей право преступить закон ради спасени