Исследование этики в клинической психологии

 

Если необходимо оценить этически обоснованные инновации — рекомендации, органы или курсы — относительно их практической пользы и этической ценности, то требуется соответствующее исследование этических следствий. Таких исследований, на мой взгляд, не существует в немецкоязычных странах, но вполне многообещающими в этом направлении можно считать исследования Американской психологической ассоциации.

Равным образом не возделано другое поле исследований этики в клинической психологии: изучение моральных ценностей практикующих психотерапевтов. Тем не менее имеется по крайней мере несколько показательных работ, где приведены интересные данные, полученные с использованием известного в социальной психологии инструмента «Value Survey» («ценностных ориентаций») Милтона Рокича (Reiter, 1975, 1976; Ermann, Janta & Riedel, 1985). Чаще всего цитируются данные о том, что в начале 70-х гг. консультанты психологической и психосоциальной ориентации, а также психотерапевты и специалисты по семейной терапии обнаруживали некий общий ценностный паттерн, который больше всего был похож на таковой у хиппи (Reiter & Steiner, 1976). Ввиду все более оживленной дискуссии по поводу этических вопросов неплохо было бы актуализировать эти данные также и в клинической психологии.

В интересах будущего более интенсивного преподавания этики можно рекомендовать следующее: можно проанализировать сегодняшнее состояние этики как предмета, учитывая все достоинства и недостатки, а также проверить фундаментальное знание этики и наличие соответствующих практических навыков среди обучающихся и уже профессионально практикующих клинических психологов. При этом возникает вопрос: может быть, все большее разделение труда в здравоохранении и, естественно, все более необходимая кооперация разных профессиональных групп уже настоятельно толкают к тому, чтобы искать какие-то общие, сопоставимые подходы и решения. С ростом «этического бума», который с некоторым запозданием достиг в 80-е гг. немецкоязычных стран, мы отмечаем тенденцию к формированию специальных этик разных профессий и групп лиц, и это не только в здравоохранении; но как раз в отношении этической установки в обслуживании и лечении пациентов и клиентов необходимо безоговорочно противодействовать подобной партикуляризации. Не нужно обладать большим воображением, чтобы представить себе, в сколь ненадежном положении оказались бы соответствующие профессиональные группы (а особенно пациенты и клиенты), если бы к экспонентному росту специальных этических кодексов добавились бы еще и противоречащие друг другу учебные планы и, чего доброго, гетерогенные специальные терминологии; все это неимоверно затруднило бы взаимопонимание и согласие в мультипрофессиональном коллективе, а самое главное — поставило бы под вопрос универсальное значение этических принципов для медицинских профессий. Этика и ее рефлексия может и должна опираться на базовые моральные структуры и универсальные принципы и тем самым содействовать интеграции. В интересах дальнейшего развития клинической психологии этические вопросы и критерии следует целенаправленно и усиленно привлекать в исследование процессов и результатов. Это касается и таких вопросов, как осуществление на деле правила разъяснения и информированного согласия, прямые или косвенные перегрузки или нанесение вреда пациентам (клиентам) и их родным посредством интервенции, адекватность показаний, то есть кооперация с другими профессиями в сфере здравоохранения и, в случае необходимости, передача пациента, например, врачам; а также соблюдение врачебной тайны и защиты данных в документации.

И наконец, и здесь, вероятно, имеется самый большой дефицит (клинической) психологии, да и медицины, пришло время обратиться к тем этическим вопросам, которые являются первенствующими с точки зрения клиентов и пациентов. Правда, в последние годы умножилось число публикаций, в которых бывшие пациентки и пациенты оценивают свой опыт, но как ни важна эта литература, она все-таки не заменяет систематического исследования различных этических вопросов. Упомянутый поток этических директив в здравоохранении должен, казалось бы, обеспечивать благополучие пациента или пробанда и способствовать адекватной этической установке и образу действий обслуживающего персонала. Пока, однако, «дух» этих инициатив не доходит до пациентов, а желания последних воспринимаются не иначе как анекдотичные, — мы далеки от ясности, благородства и участия. Этика оставлена на добрую волю тех, кто — не важно, каким образом — умеют почувствовать, что именно было бы хорошо и правильно для другого. В этом смысле исследование этики — это просвещение и самокритика.

 

Программные предложения

 

Для последовательного преподавания этики в психологии необходимо предпринять несколько шагов. Прежде всего после предварительного исследования («инвентаризации»), как говорилось выше, основные понятия этики надо начинать преподавать в вузах как можно раньше и в возможно более близкой к практике форме. Обучающиеся должны не только приобрести фундаментальные знания и возможность эксплицитно обращаться с этическими проблемами, но и как можно раньше заняться осмыслением и развитием их собственной этической ориентации, чтобы на этом фоне более осознанно формировать и свое обучение. Кроме того, не мешало бы дать импульс к возникновению этических прений среди профессорско-преподавательского состава, чтобы восстановить этические понятия и их значение в различных областях психологии, например в учении о методах, или в экспериментальной практике. Судя по собственному опыту преподавания этики будущим психологам и наблюдая в последние годы подобные инициативы в медицине, кажется вполне возможным осуществлять и студенческие инициативы для осмысления этических вопросов со специфической точки зрения студенчества; эти инициативы могли бы позитивно сказаться на учебном планировании в целом. Для специализирующихся в клинической психологии и кандидатов на специализацию надо разрабатывать собственные предложения, ориентированные на практику, чтобы научить уверенному манипулированию аналитическими инструментами этической рефлексии, и именно в мультипрофессиональном коллективе (Reiter-Theil, 1994). Поскольку в медицинском обучении аналогичные устремления тоже находятся в стадии разработки, а этика ухода за больными хотя и закреплена законом, но все же не может быть универсально компетентной, возможно, стоило бы предложить мероприятия по этике в медицинских профессиях и здравоохранении, охватывающие все специальности и профессии. Кое-где на медицинских факультетах вот уже несколько лет как введены факультативные семинары по этике, и оказывается, что не только слушатели других, немедицинских специальностей, но и уже практикующие врачи, и младший и средний медицинский персонал приходят на «свой» семинар, чтобы обсудить актуальные вопросы и сложные случаи. Еще одно мероприятие по введению этики в медицинских профессиях и в здравоохранении — форум пациентов по медицинской этике, где в обсуждении специфических этических вопросов участвуют помимо профессиональных групп также пациенты и их родственники (Reiter-Theil, 1995; Reiter-Theil & Hiddemann, 1996). Возможно, мероприятия такого рода легче принять в сфере соматических заболеваний, чем психических расстройств; и все же такой форум предлагает удобный случай попробовать всем участвующим группам прийти к соглашению по этическим вопросам, что было бы полезно и для клинической психологии.

В практическом применении — как в клинико-психологическом исследовании, так и в консультировании и терапии — можно целенаправленно улучшать осуществление этических принципов. В интересах подрастающего поколения будущих практиков, выгодна инвестиция в образование и специализацию. Для исследователей также существуют возможности повышения квалификации, например их можно было бы ознакомить со значимыми для исследований этическими кодексами, такими как Хельсинкская декларация, или с некоторыми дилеммами, специфическими для клинико-психологического исследования, скажем, с дилеммой необходимости рандомизированных исследований при одновременном обязательном условии информирования испытуемых. В какой мере научное сообщество клинической психологии хочет и должно добиваться собственного контроля над исследованием,превышающего теперешнюю меру (например, усиленно сопровождая исследовательские проекты вплоть до публикации), зависит от оценки потребности в таком контроле, что в одиночку, субъективно, сделать невозможно. Наверное, имел бы смысл компромисс — вместо возрастающего контроля и сохранения status quo на каждом факультете не только ввести должность преподавателя по этике, но и назначить компетентное лицо для обсуждения этических вопросов в сфере исследования; впрочем, обе эти обязанности мог бы совмещать один человек. Здесь тоже, в свою очередь, представляется целесообразной кооперация с медициной, с защитой данных университета или все большим количеством специальностей в обслуживающей сфере.

В психологическом консультировании и психотерапии нужно предпринимать интенсивные и систематические меры, чтобы остановить разрастание «специальных этик» разных школ (Reiter-Theil, 1988, 1996). Важный стимул к этому дают и актуальные усилия, предпринимаемые, чтобы гарантировать качество в психотерапии. Если современная тенденция сохранится, то клиническим психологам и психотерапевтам придется хранить в памяти весь пакет этических рекомендаций, идущих вразрез или противоречащих друг другу и к тому же содержащих пустые формулы, ценность которых более чем сомнительна. Это положение в психологии в целом, да и вообще в здравоохранении, недопустимо, и его нельзя оправдать. В поиске конструктивных подходов напрашивается гипотеза, что этот «этический Вавилон» есть следствие недостаточного качества образования, специализации и повышения квалификации и что тщетность поисков компетентных лиц для обсуждения этических вопросов или преподавателей по этике на факультетах и в различных союзах толкает к тому, чтобы формулировать этические кодексы как своего рода самопомощь. Соответственно сюда бы и приложить усилия. Мультипрофессиональность психотерапии — еще одна причина того, что директивы, специфические для определенной профессии, как и директивы союза Немецких психологов, не могут полностью охватить и интегрировать все то, что относится к понятию этики. Это тем более относится к щекотливой ситуации в Германии, связанной с недостаточным правовым регламентированием психологии и неврачебной психотерапии. Но итог анализа этой проблемы — не требование чего-то вроде «единой этики», а вывод, что без целенаправленной и координированной инициативы нельзя справиться с современным хаосом. А без этого мы рискуем репутацией психологии и клинической психологии.

 

Литература

 

Beauchamp, T. L & Childress, J. F. (1989). Principles of Biomedical Ethics (3. Aufl.). Oxford: Oxford University Press.

Bockenheimer-Lucius, G. (1995). Die «Bioethik-Konvention» — Entwicklung und gegenwärtiger Stand der Kontroverse. Ethik in der Medizin, 7, 146-153.

Cohen, C. P., Naimark, H. (1991). United Nations Convention on the Rights of the Child. American Psychologist 46, 60-65.

Dsubanko-Obermayr, K. & Baumann, U. (1998). Informed consent in psychotherapy: demands and reality. Psychotherapy research, 8, 231-247.

Eckart, W. (1990). Geschichte der Medizin. Berlin: Springer.

Eich, H., Reiter, L. & Reiter-Theil, S. (1997). Informierte Zustimmung in der Psychotherapie — einmalige Handlung oder kontinuierlicher Prozeß? Ethische Überlegungen anhand einer Kasuistik zur Kindesmißhandlung. Psychotherapeut 42, 369-375.

Ermann, M., Janta, B. & Riedel, P. (1985). Wertvorstellungen von Psychotherapeuten, Kandidaten und Studenten. Psychotherapie, Medizinische Psychologie, 35, 189-192.

Faden, R. & Beauchamp, T. L. (1986). A History and Theory of Informed Consent. Oxford: Oxford University Press.

Goolishian, H. A. & Anderson, H. (1997). Menschliche Systeme. Vor welche Probleme sie uns stellen und wie wir mit ihnen arbeiten. In L. Reiter, E. J. Brunner & S. Reiter-Theil (Hrsg.), Von der Familientherapie zur systemischen Perspektive (2. Aufl., S. 253-287). Berlin: Springer.

Helmchen, H. (1995). Ziele, Beratungsgegenstände und Verfahrensweisen medizinischer Ethikkommissionen. Ethik in der Medizin, 7, 58-70.

Helmchen, H. & Lauter, H. (1995). Dürfen Ärzte mit Demenzkranken forschen? Stuttgart: Thieme.

Höffe, O. (1993). Moral als Preis der Moderne. Ein Versuch über Wissenschaft, Technik und Umwelt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Höger, C, Reiter-Theil, S. & Reiter, L. (1997). Fallbezogene ethische Reflexion. Ein Prozeßmodell zur Ethik-Konsultation in der Kinderpsychiatrie und Psychotherapie. System Familie, 10, 174-179.

Kahlke, W. & Reiter-Theil, S. (Hrsg.). (1995). Ethik in der Medizin. Stuttgart: Enke.

Keupp, H. (Hrsg.). (1972). Der Krankheitsmythos in der Psychopathologie. München: Urban und Schwarzenberg.

Kierein, M., Pritz, A. & Sonneck, G. (1991). Psychologen-Gesetz, Psychotherapie-Gesetz: Kurzkommentar. Wien: Orac.

Koch, H. G., Reiter-Theil, S. & Helmchen, H. (Eds.). (1996). Informed Consent in Psychiatry. European Perspectives of Ethics, Law, and Clinical Practice. Baden-Baden: Nomos.

Kottje-Birnbacher, L. & Birnbacher, D. (1995). Ethische Aspekte der Psychotherapie und Konsequenzen für die Therapeutenausbildung. Psychotherapeut, 40, 59-68.

Kruse, L. & Kumpf, M. (Hrsg.). (1981). Psychologische Grundlagenforschung: Ethik und Recht. Bern: Huber.

Krüll, M. (1991). Psychotherapie und Ethik — in systemisch-konstruktivistischer Sichtweise. Ethik und Sozialwissenschaften, 2, 431-439.

Ludewig, K. (1988). Nutzen, Schönheit, Respekt — Drei Grundkategorien für die Evaluation von Therapien. System Familie, 1, 103-114.

McCullough, L. B. & Ashton, C. M. (1994). A Methodology for Teaching Ethics in the Clinical Setting: A Clinical Handbook for Medical Ethics. Theoretical Medicine, 15, 39-52.

Milgram, S. (1974). Obedience to authority. New York: Harper.

Pellegrino, E. D. & Thomasma, D. C. (1993). The Virtues in Medical Practice. Oxford: Oxford University Press.

Pieper, A. (1979). Pragmatische und ethische Normenbegründung: Zum Defizit an ethischer Letztbegründung in zeitgenössischen Beiträgen zur Moralphilosophie. Freiburg i. Br., München: Alber.

Pope, K. S. & Vetter, V. A. (1992). Ethical Dilemmas Encountered by Members of the American Psychological Association. National Survey. American Psychologist, 47, 3, 397-411.

Reich, W. T. (1995). Declaration of Helsinki, World Medical Association, 1964(revised 1975, 1983, 1989). In Encyclopedia of Bioethics (Vol. 5, rev. ed., pp. 2765-2767). London: Simon & Schuster and Prentice Hall International.

Reimer, C. (1991). Ethik der Psychotherapie. In W. Pöldinger & W. Wagner, (Hrsg.), Ethik in der Psychiatrie (S. 127-147). Berlin: Springer.

Reiter, L. (1975). Werte, Ziele und Entscheidungen in der Psychotherapie. In H. Strotzka, (Hrsg.), Psychotherapie: Grundlagen, Verfahren, Indikationen. (S. 87-112). München: Urban & Schwarzenberg.

Reiter, L. (1976). Systematische Überlegungen zum Zielbegriff in der Psychotherapie. Praxis Psychotherapie, 21, 205-218.

Reiter, L. & Steiner, E. (1976). Allgemeine Wert- und Zielvorstellungen von Psychotherapeuten und Beratern. Praxis der Psychotherapie, 21, 80-90.

Reiter, L. & Steiner, E. (1996). Psychotherapie und Wissenschaft. Beobachtungen einer Profession. In A. Pritz (Hrsg.), Psychotherapie — eine neue Wissenschaft vom Menschen. (S. 159-203). Wien: Springer.

Reiter-Theil, S. (1988). Autonomie und Gerechtigkeit. Das Beispiel der Familientherapie für eine therapeutische Ethik. Berlin: Springer.

Reiter-Theil, S. (1991). Widersprüche einer relativistischen «Ethik» der Therapie auf konstruktivistischer Basis. Ethik und Sozialwissenschaften, 2, 480-482.

Reiter-Theil, S. (1991). Ethik der Verhaltens- und Familientherapie. Warum—Woher—Wofür? In W. Pöldinger & W. Wagner (Hrsg.), Ethik in der Psychiatrie. Berlin: Springer.

Reiter-Theil, S. (1992). The Ethics of Convulsive Therapy. Convulsive Therapy, 8, 237-244.

Reiter-Theil, S. (1993). Wertfreiheit, Abstinenz und Neutralität? Normative Aspekte in Psychoanalyse und Familientherapie. In L. H. Eckensberger & U. Gähde (Hrsg.), Ethische Norm und empirische Hypothese (S. 302-327). Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Reiter-Theil, S. (1994). Praktische Fälle und ethische Prinzipien. Ethik-Blockseminare in der Weiterbildung zur Familientherapie sowie Psychotherapie/Psychosomatik. Ethik in der Medizin, 6, 71-76.

Reiter-Theil, S. (1995). Von der Ethik in der Psychotherapie zur patientenorientierten Medizinethik. Das Modell Patientenforum Medizinische Ethik. Psychosozial, 18 (IV),25-33.

Reiter-Theil, S. (1996). Ethische Probleme in der Klinischen Psychologie. In A. Ehlers & K. Hahlweg (Hrsg.), Grundlagen der Klinischen Psychologie (S. 937-955). Göttingen: Hogrefe.

Reiter-Theil, S. (1997a). Antworten auf Wandel: Das Problem des Paradigmenwechsels in der Medizinethik. Überlegungen aus deutscher Sicht. In U. Tröhler & S. Reiter-Theil (Hrsg.), Ethik und Medizin 1947-1997. Was leistet die Kodifizierung von Ethik? (S. 343-359). Göttingen: Wallstein.

Reiter-Theil, S. (1997b). Therapie und Ethik in systemischer Perspektive. In L. Reiter, E. J. Brunner & S. Reiter-Theil (Hrsg.), Von der Familientherapie zur systemischen Perspektive (S. 41-65). Berlin: Springer.

Reiter-Theil, S. (1998). Kompetenz durch Ethik-Konsultation: ein Modell — dargestellt am Problem der Sterilisation einer geistig behinderten Frau. Systeme, 12, 2-15.

Reiter-Theil, S. (1998). Vom Expertendiskurs zum Patientenforum Medizinische Ethik. Deutsche Medizinische Wochenschrift (im Druck).

Reiter-Theil, S., Eich, H. & Reiter, L (1991). Informed Consent in Familiy Therapy: Necessary Discourse and Practice. Changes, June, 81-90.

Reiter-Theil, S., Eich, H. & Reiter, L. (1993). Der ethische Status des Kindes in der Familien- und Kinderpsychotherapie. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 42, 14-20.

Reiter-Theil, S. & Hiddemann, W. (1996). Problemwahrnehmung, Perspektivenwechsel, Mitverantwortung. Der Beitrag von Patienten zur Ethik in der Medizin. Niedersächsisches Ärzteblatt 6, 2-4.

Schuler, H. (1982). Ethische Probleme psychologischer Forschung. Göttingen: Hogrefe.

ten Have, H. (1994). The Hyperreality of Clinical Ethics: A Unitary Theory and Hermeneutics. Theoretical Medicine, 15, 113-131.

Thomasma, D. C. (1994). Clinical Ethics as Medical Hermeneutics. Theoretical Medicine, 15, 93-111.

Tomlinson, T. (1994). Casuistry in Medical Ethics: Rehabilitated, or Repeat Offender? Theoretical Medicine, 15, 5-20.

Tröhler, U. & S. Reiter-Theil (Hrsg.). (1997). Ethik und Medizin 1947-1997. Was leistet die Kodifizierung von Ethik? Göttingen: Wallstein.

Wagner, W. (Hrsg.). (1993). Arzneimittel und Verantwortung. Grundlagen und Methoden der Pharmaethik. Berlin: Springer.

 

 

Раздел II. Классификация, диагностика: общие положения

 

 

Глава 6. Классификация

Урс Бауманн и Рольф-Дитер Штиглиц

 

Методические замечания

 

Цель классификации — упорядочить многообразие отдельных явлений и подчинить их категориям более высокого уровня. Ни в одной научной отрасли нельзя обойтись без классификации. Это основной принцип науки, потому что только таким путем можно выделить закономерности. Кроме поиска категорий более высокого уровня под классификацией понимается также процесс отнесения какого-то элемента, о котором не известно, к какому классу он принадлежит, к уже имеющимся классам; но здесь мы не будем заниматься этим аспектом. Научно-теоретические принципы классификации рассматриваются в главе 3.

В психологии личности долгое время доминировала классификация признаков с помощью факторного анализа (R-Technik; ср. Kline, 1994); результатом этих исследований является измерительная система свойств (см., например, Кеттел, Айзенк). Классификация индивидов не получила большого распространения (Q'-, Q-Technik); еще меньшее значение имеют результаты О-техники, которая генерирует типологию ситуаций. Различные возможности классификации предоставляет Кеттел в своей ковариационной схеме (Amelang & Bartussek, 1990).

В клинической психологии и психиатрии есть классификация признаков и классификация индивидов. Классификация признаков означает прежде всего попытки определить на базе конфигурации симптомов и признаков категории более высокого уровня в форме синдромов. Индивиды при этом описываются посредством профилей синдромов (сравнимых с профилями свойств). Большинство методов обследования имплицитно представляют собой системы классификации признаков (например, Freiburger Personlichkeits Inventar FPI).

Наряду с классификацией признаков в медицине особенно важны классификации индивидов в форме диагнозов. Элементы диагностической системы, как правило, определяются иначе, чем классы (например, класс национальностей), то есть не через необходимые и достаточные условия принадлежности; диагнозы больше характеризуются достаточными условиями и, таким образом, представляют собой типы. Типы — это геометрические центры тяжести в некоем пространстве признаков, причем точных границ между отдельными типами не существует. Принадлежность к какому-то типу может задаваться на основе различных конфигураций данных (разного подбора признаков), что и отличает тип от класса.

Для оценки клинической системы классификации имеют значение представленные в табл. 6.1 формальные и содержательные точки зрения.

 

Таблица 6.1. Критерии оценки для систем классификаций

- Цель классификации: средство коммуникации; инструмент исследования; категории терапии (например, диагноз X1 лечат терапевтической формой Т1; диагноз Х2 — Т2); основа для статистики в здравоохранении и т. д.

- Сфера действия: например, все расстройства/ болезни (МКБ-10); только психические расстройства (DSM-IV);личность в целом (например, big-five); частные сферы (например, аспекты локуса контроля)

- Логика классификации: типы; классы; измерения

- Свойства классификации: отнесение к одной или нескольким категориям возможно — это значит, что индивид может принадлежать только одной или нескольким категориям (ср. концепция коморбидности, см. в тексте)

- Единицы классификации: индивиды (например, диагнозы); признаки (свойства, синдромы); ситуации и т. д.

- Основа классификации (какие аспекты привлекаются для классификации): выбор плоскости (см. главу 7): биологическая/ соматическая, психическая, социальная, экологическая. Использование одной или нескольких плоскостей. Отдельные плоскости можно, в свою очередь, подразделять; например, психическая плоскость: эмоции, поведение (включая достижения)

В диагностических системах часто различаются следующие аспекты: симптоматика; степень тяжести расстройства; этиология (например МКБ-10: F0 органические, включая симптоматические психические расстройства); течение (например, различия между биполярным аффективным расстройством и депрессивными эпизодами в МКБ-10); терапия. Классификация представляет собой нозологию,когда нозологические единицы содержат одновременно данные о клинической картине, течении, патогенезе, этиологии и эффекте терапии

- Источники данных для систем классификации: самонаблюдение; стороннее наблюдение; аппаратные методы (см. главу 7); использование одного или нескольких источников данных

- Подбор категорий: клинически-комбинаторно (это значит, система составляется на основе совокупных результатов исследования и практики; в конечном итоге все-таки она представляет собой результат соглашения экспертных комиссий); теоретически (то есть единицы получаются из какой-то теории; например, психоаналитическая теория неврозов); алгоритмически (единицы являются результатом применения методов математической статистики, например факторного анализа, кластерного анализа)

- Определение единиц: определения нет; текстовое описание категорий (чаще называется глоссарий или справочник); каталог критериев с правилами объединения критериев (операциональная диагностика; см. в тексте)

- Правила отнесения неклассифицированных объектов к категориям классификации: нет; имплицитные правила в глоссарии (в описании приведены косвенно правила отнесения); эксплицитные правила (на основании сформулированных условий принадлежности); математически-статистические алгоритмы (ср. компьютерная диагностика посредством коэффициентов сходства; данные о вероятности и т. д.)

- Формальная точность: надежность, в частности «межэкспертная» надежность (Interrater-Reliabilität) (согласие экспертов; объективность; см. в тексте)

- Критерии оценки теорий: точность, логическая последовательность; польза и т. д. Системы классификации являются системами конструктов и поэтому подчиняются критериям образования теорий. Хотя системы диагнозов не могут быть так же валидны, как тесты, все же иногда говорят о валидации или валидности диагнозов (ср. Robins & Barrett, 1989)

 

Из-за множества аспектов оценки нельзя ответить на вопрос, какая система классификации наилучшая вообще (ср. здесь проблему оценки теории). Тем не менее системы различаются между собой своей приемлемостью в отношении отдельных критериев оценивания (формальная точность, польза и т. д.).