О воспитании детей госпоже диане де фуа, графине де гюрсон

...Приемы, к которым обращаются в земледелии до посева, хороню известны, и применение их не составляет труда, как, впрочем, посев; но едва то, что посеяно, начнет оживать, как перед нами великое разно­образие этих приемов и множество трудностей, необходимых, чтобы его взрастить. То же самое и с людьми: невелика хитрость посеять их; но едва они появились на свет, как на вас наваливается целая куча самых разно­образных забот, хлопот и тревог, как же их вырастить и воспитать.

Склонности детей в раннем возрасте проявляются так слабо и так неотчетливо, задатки их так обманчивы и неопределенны, что составить себе на этот счет определенное суждение очень трудно.

Взгляните на Кимона, взгляните на Фемистокла и стольких других! До чего не похожи были они на себя в детстве! В медвежатах или щен­ках сказываются их природные склонности, люди же, быстро усваивающие привычки, чужие мнения и законы, легко подвержены переменам и к тому же скрывают свой подлинный облик.

Трудно поэтому преобразовать то, что вложено в человека самой природой. От этого и происходит, что, вследствие ошибки в выборе пра­вильного пути, зачастую тратят даром труд и время на натаскивание детей в том, чего те как следует усвоить не в состоянии. Я считаю, что в этих затруднительных обстоятельствах следует неизменно стремиться к тому, чтобы направить детей в сторону наилучшего и полезнейшего, не особенно полагаясь на легковесные предзнаменования и догадки, которые Mi)! извлекаем из движений детской души. Даже Платон, на мой взгляд, придавал им в своем «Государстве» чрезмерно большое значение... Ре­бенка из хорошей семьи обучают наукам, имея в виду воспитать пз него не столько ученого, сколько просвещенного человека, не ради заработка (ибо подобная цель является низменной и недостойной милостей и по­кровительства муз и к тому же предполагает искательство и зависимость от другого) и не для того, чтобы были соблюдены приличия, но для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри. Пот почему я хотел бы, чтобы, выбирая ему наставника, вы отнеслись к этому с возможной тщательностью; желательно, чтобы это был человек скорее с хорошей, чем с туго набитой головой, ибо, хотя нужно искать

такого, который обладал бы и тем и другим, все же добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености; и нужно также, чтобы, отправляя свои обязанности, он применил новый способ обучения.

Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные зна­ния, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышим. Я хотел бы, чтобы воспи­татель вашего сына отказался от этого обычного приема и чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти скл9нности, пред­лагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напро­тив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца. Сократ, а впоследствии и Аркесилай заставляли сначала говорить учеников, а затем уже говорили сами.

Пусть он заставит ребенка пройтись перед ним, и таким образом по­лучит возможность судить о его походке, а следовательно, и о том, на­сколько ему самому нужно сжаться, чтобы приспособиться к силам ученика. Не соблюдая здесь соразмерности, мы можем испортить все дело; уменье отыскать такое соответствие и разумно его соблюдать — одна из труднейших задач, какие только я знаю. Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной. Что до меня, то я тверже и увереннее иду в гору, нежели спускаюсь с горы.

Если учителя, как это обычно у нас делается, просвещают своих многочисленных учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе не оди­наковы, но отличаются и по своему объему, и по своему характеру, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания.

Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженно­го урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это; и в последовательности своих разъяснений пусть он руководствуется примером Платона. Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком проглотил ее, то это сви­детельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка. Если желудок не изменил качества и формы того, что ему надлежало сварить, значит, он не выполнил своего дела.

...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние; пусть принципы Аристотеля не становятся его неизменными основами, равно как не становятся ими и принципы стоиков или эпикурейцев. Пусть учитель изложит ему, чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по

силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по к'райней мере, оста­нется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности.

Ибо, если он примет мнения Ксенофонта или Платона, поразмыслив над ними, они перестанут быть их собственностью, но сделаются также и его мнениями. Кто рабски следует за другим, тот ничему не следует. Он ничего не находит; да и не ищет он ничего. Главное — чтобы он знал то, что знает. Нужно, чтобы он проникся духом былых мыслителей, а не заучивал их наставления. И пусть он не страшится забыть, если это угодно ему, откуда он почерпнул эти взгляды, лишь бы он сумел сделать их своей собственностью. Истина и доводы разума принадлежат всем, и они не в большей мере достояние тех, кто высказал их впервые, чем тех, кто высказал их впоследствии. То-то и то-то столь же находится в согла­сии с мнением Платона, сколько с моим, ибо мы обнаруживаем здесь единомыслие и смотрим на дело одинаковым, образом. Пчелы перелетают с цветка на цветок для того, чтобы собрать мед, который, однако, есть целиком их изделие; ведь это уже больше не тимьян или майоран. По­добным же образом и то, что человек заимствует у других, будет пре­образовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовать его личность.

...Только рассудок, говорил Эпихарм, все видит и все слышит; только он умеет обратить решительно все на пользу себе, только он располагает всем по своему усмотрению, только он действительно деятелен — он го­сподствует над всем и царит; все прочее слепо, глухо, бездушно. Правда, мы заставляем его быть угодливым и трусливым, дабы не предоставить ему свободы действовать хоть в чем-нибудь самостоятельно. Кто же спра­шивает ученика о его мнении относительно риторики и грамматики, о том или ином изречении Цицерона? Их вколачивают в нашу память в совершен­но готовом виде, как некие оракулы, в которых буквы и слоги заменяют сущность вещей. Но знать наизусть еще вовсе не значит знать; это только держать в памяти то, что ей дали на хранение. А тем, что знаешь по-настоящему, ты вправе распорядиться, не оглядываясь на хо­зяина, не кося глазами на книгу. Ученость чисто книжного происхожде­ния — жалкая ученость! Я считаю, что она украшение, но никак не фундамент; в этом я следую Платону, который говорит, что истинная философия — это твердость, верность и добросовестность; прочие же зна­ния и все, что направлено к другой цели, не более, как румяна.

...Недостаточно закалять душу ребенка; столь же необходимо зака­лять и его мышцы. Наша душа слишком перегружена заботами, если у нее нет должного помощника; на нее тогда возлагается непосильное бремя, так как она несет его за двоих. Я-то хорошо знаю, как тяжело приходится моей душе в компании со столь нежным и чувствительным, как у меня, телом, которое постоянно ищет ее поддержки. И, читая раз­личных авторов, я не раз замечал, что то, что они выдают за величие духа и мужество, в гораздо большей степени свидетельствует о толстой -коже и крепких костях. Мне доводилось встречать мужчин, женщин и даже детей, настолько нечувствительных от природы, что удары палкою

значили для них меньше, чем для меня щелчок по носу: получив удар, такие люди не только не вскрикнут, но даже и бровью не поведут. Когда атлеты своею выносливостью уподобляются философам, то здесь скорее сказывается крепость их мышц, нежели твердость души. Ибо привычка терпеливо трудиться — это то же, что привычка терпеливо переносить боль. Нужно закалять свое тело тяжелыми и суровыми упражнениями, чтобы приучить его стойко переносить боль и страдания от вывихов, колик, прижиганий и даже от мук тюремного заключения и пыток. Ибо надо быть готовым и к этим последним; ведь в иные времена и добрые порой разделяют участь злых. Мы хорошо знаем это по себе!

...Что до той школы, которой является общение-с другими людьми, то тут я нередко наталкивался на один обычный порок: вместо того чтобы стремиться узнать других, мы хлопочем только о том, как бы выставить себя напоказ, и наши заботы направлены скорее на то, чтобы не дать залежаться своему товару, нежели чтобы приобрести для себя новый. Молчаливость и скромность—качества, в обществе весьма цен­ные. Ребенка следует приучать к тому, чтобы он был бережлив и воздер­жан в расходовании знаний, которые им будут накоплены; чтобы он не оспаривал глупостей и вздорных выдумок, высказанных в его присут­ствии, ибо весьма невежливо и нелюбезно отвергать то, что нам не по вкусу. Пусть он довольствуется исправлением самого себя и не корит другого за то, что ему самому не по сердцу; пусть он не восстает также против общепринятых обычаев. Пусть он избегает придавать себе занос­чивый и надуманный вид, избегает ребяческого тщеславия, состоящего в желании выделяться среди других и прослыть умнее других, пусть не гонится он за известностью человека, который бранит все и вся и пы­жится выдумать что-то новое... Следует научить ребенка вступать в беседу или в спор только в том случае, если он найдет, что противник достоин подобной борьбы; его нужно научить также не применять все те возражения, которые могут ему пригодиться, но только сильнейшие из них. Надо приучить его тщательно выбирать доводы, отдавая предпочте­ние наиболее точным, а следовательно, и кратким. Но, прежде всего, пусть научат его склоняться перед истиной и складывать перед нею оружие, лишь только он увидит ее—независимо от того, открылась ли она его противнику или озарила его самого. Ведь ему не придется по­дыматься на кафедру, чтобы читать предписанное заранее. Ничто не обязывает его защищать мнения, с которыми он не согласен.

...Пусть совесть и добродетели ученика находят отражение в его речи и не знают иного руководителя, кроме разума. Пусть его заставят понять, что признаться в ошибке, допущенной им в своем рассуждении, даже если она никем, кроме него, не замечена, есть свидетельство ума и чистосердечия, к чему он в первую очередь и должен стремиться; что упорствовать в своих заблуждениях и отстаивать их—свойства весьма обыденные, присущие чаще всего наиболее низменным душам и что умение одуматься и поправить себя, сознаться в своей ошибке в пылу спора — качества редкие, ценные и свойственные философам.

Его следует также наставлять, чтобы, бывая в обществе, он при­сматривался ко всему и ко всем, ибо я нахожу, что наиболее высокого

положения достигают обычно люди не слишком способные и что судьба осыпает своими дарами отнюдь не самых достойных. Так, например, я не pars наблюдал, как на верхнем конце стола, за разговором о красоте какой-нибудь шпалеры или о вкусе мальвазии, упускали много любопыт­ного из того, что говорилось на противоположном конце. Он должен добраться до нутра всякого, кого бы ни встретил,— пастуха, каменщика, прохожего; нужно использовать все и взять от каждого по его возмож­ностям, ибо все, решительно все пригодится,— даже чьи-либо глупость или недостатки содержат в себе нечто поучительное. Оценивая достоин­ства и свойства каждого, юноша воспитает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным.

Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения;. пусть осматривает все примечательное, что только ему ни встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходившей в древности, места, по которым пр.оходили Цезарь или Карл Великий.

Пусть он осведомляется о нравах, о доходах и связях того или иного государя. Знакомиться со всем этим весьма занимательно и знать очень полезно.

В это общение с людьми я включаю, конечно, и притом в первую очередь, и общение с теми, воспоминание о которых живет только в книгах. Обратившись к истории, юноша будет общаться с великими ду­шами лучших веков. Подобное изучение прошлого для иного — праздная трата времени; другому же оно приносит неоценимую пользу. История — единственная наука, которую чтили, по словам Платона, лакедемоняне. Каких только приобретений не сделает он для себя, читая жизнеописания нашего милого Плутарха? Пусть, однако, мой воспитатель не забывает, в чем его основная задача; пусть он старается запечатлеть в. памяти ученика не столько дату разрушения Карфагена, сколько нравы Ган­нибала и Сципиона; не столько, где умер Марцелл, сколько то, почему, окончив жизнь так-то и так-то, он принял недостойную его положения смерть. Пусть он преподаст юноше не столько события, сколько уменья судить о них. Это, по-моему, в ряде прочих наук именно та область знаний, к которой наши умы подходят с самыми разнообразными мерками. Я вычитал у Тита Ливия сотни таких вещей, которых иной не приметил; Плутарх же — сотни таких, которых не сумел вычитать я, и, при случае, даже такое, чего не имел в виду и сам автор. Для одних это чисто грам­матические занятия, для других — анатомия философии, открывающая нам доступ в наиболее сокровенные закоулки нашей натуры.

...За примерами могут с удобством последовать наиболее полезные философские правила, к которым надлежит прикладывать для проверки человеческие поступки. Пусть наставник расскажет своему питомцу, что означает: знать и не знать; какова цель познания; что такое храбрость, воздержанность и справедливость; в чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободою; ка­кие признаки позволяют распознавать истинное и устойчивое довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или бесчестия, какие пружины приводят нас в действие и каким образом в нас возникают

столь разнообразные побуждения, ибо я полагаю, что рассуждениями, долженствующими в первую очередь напитать его ум, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя, а также жить и умереть подобающим образом.

После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он ни выбрал,— раз его ум к этому времени будет уже развит,— он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседова­ния, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подхо­дящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде. А если сам воспитатель не настолько сведущ в книгах, чтобы быть в состоянии отыскивать в них под­ходящие для его целей места, то можно будет дать ему в помощь какого-ни­будь ученого человека, который каждый раз будет снабжать его тем, что требуется, а наставник потом будет уже сам указывать и предлагать их своему питомцу. Можно ли сомневаться, что подобное обучение много приятнее и естественнее, чем преподавание по способу Газы? Там докучные и трудные правила, слова, пустые и как бы бесплотные; ничто не влечет вас к себе, ничто не будит ума. Здесь же наша душа получит вдоволь поживы, здесь найдется, чем и где попастись. Плоды здесь несравненно более крупные, и созревают они быстрее.

...Поскольку философия учит жизни и детский возраст совершенно так же нуждается в подобных уроках, как и все прочие возрасты, почему бы не приобщить к ней и детей?

А между тем нас учат жить, когда жизнь уже ггрошла. Сотни школя­ров заражаются сифилисом прежде, чем дойдут до того урока из Ари­стотеля, который посвящен воздержанию. Цицерон говорил, что, проживи он даже двойную жизнь, все равно у него не нашлось бы досуга для изучения лирических поэтов. Что до меня, то я смотрю на них с еще большим презрением — это совершенно бесполезные болтуны. Нашему юноше приходится еще более торопиться; ведь учению могут быть отданы лишь первые пятнадцать-шестнадцать лет его жизни, а остальное пред­назначено деятельности. Используем же столь краткий срок, как следует; научим его только необходимому. Не нужно излишеств: откиньте все эти колючие хитросплетения диалектики, от которых наша жизнь не стано­вится лучше; остановитесь на простейших положениях философии и сумейте надлежащим образом отобрать и истолковать их; ведь постигнуть их много легче, чем новеллу Бокаччо, и дитя, едва выйдя из рук кормили­цы, готово к их восприятию в большей мере, чем к искусству чтения и письма. У философии есть свои рассуждения как для тех, кто вступает в жизнь, так и для дряхлых старцев.

...Даже игры и упражнения — и они станут неотъемлемой и довольно значительной частью обучения: я имею в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду, фехтование. Я хочу, чтобы благовоспитанность, светскость, внешность ученика совершенствовались вместе с его душою. Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека: нельзя расчленять его надвое. И, как говорит Платон, нельзя воспитывать

то и другое порознь; напротив, нужно управлять ими, не делая между ними различия, так, как если бы это была пара впряженных в одно дышло коней. И, слушая Платона, не кажется ли нам, что он уделяет и больше времени и больше старания телесным упражнениям, считая, что душа упражняется вместе с телом, а не наоборот?

Вообще же обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и же­стокость. Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатка­ми. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не при­учайте его к этим вещам. Приучайте его к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать; отвадьте его от изнеженности и разборчивости; пусть он относится с без­различием к тому, во что он одет, на какой постели спит, что ест и что пьет: пусть он привыкнет решительно ко всему. Пусть не будет он ма­менькиным сынком, похожим на изнеженную девицу, но пусть будет сильным и крепким юношей. В юности, в зрелые годы, в старости я всегда рассуждал и смотрел на дело именно так. И наряду со многими другими вещами порядки, заведенные в большинстве наших коллежей, никогда не нравились мне. Быть может, вред, приносимый ими, был бы значительно меньше, будь воспитатели хоть немножко снисходительней. Но ведь это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи. Там развивают в ней развращенность, наказывая за нее прежде, чем она действительно проявилась. Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите ничего, кроме криков — криков школьников, подвергаемых порке, и кри­ков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ! Добавим правильное замечание, сделанное на этот счет Квинтилианом: столь безграничная власть учителя чревата опасней­шими последствиями, особенно если учесть характер принятых у нас наказаний. Насколько пристойнее было бы усыпать полы классных ком­нат цветами и листьями вместо окровавленных ивовых прутьев! Я ве­лел бы там расписать стены изображениями Радости, Веселья, Флоры, Граций, как это сделал у себя в школе философ Спевсипп. Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие.

М о н т с и ь Мишель. Опыты. М. — Л., И:)Л-оо ЛИ СССР, 1960, кн. 1. с. 189- 212.

РАЗ ДЕЛ III

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА

В ЭПОХУ КАПИТАЛИЗМА

(до французской буржуазной революции конца XVIII в.)

Введение

В XVI в. в недрах феодального общества появляются элементы капиталисти­ческого производства, развитие которых в XVII в. привело в наиболее передовой стране Европы того времени Англии к буржуазной революции (1648).

Последующие сто с лишним лет, до французской- буржуазной революции конца XVIII в., были периодом ожесточенной борьбы «третьего сословия» — бур­жуазии против господства феодальных отношений, тормозивших экономическое и культурное движение общества по пути капиталистического развития.

В этот бурный период европейской истории ярко проявились все слабости и недостатки сохранявшейся от средних веков системы воспитания и образования. Она удовлетворяла лишь феодально-клерикальные круги, но совершенно не отвечала потребностям складывавшегося капиталистического способа производства, нарождав­шейся буржуазии.

В эпоху Реформации (XVI в.) началась открытая борьба против монополии католической церкви в духовной жизни общества. Религиозные распри между католицизмом и протестантизмом по существу являлись лишь формой острой социальной борьбы между молодой буржуазией и феодальными сословиями.

В XVI—XVII~BB. в странах Западной и Центральной Европы начинают склады­ваться, с одной стороны, народная школа с обучением на родном языке уча­щихся, а с другой.— школы типа классической гимназии, которые занимали господ­ствующее положение в системе среднего образования вплоть до XX в., а в ряде стран сохраняют его и поныне.

На протяжении следующих двух столетий — XVII—XVIII — народная шко­ла превратилась в тип учебно-воспитательного учреждения, предназначенного для детей низших слоев общества. Эта школа ограничивалась.обучением детей трудящихся начаткам чтения, письма и счета. Основной же целью се было рели­гиозно-нравственное воспитание в духе католицизма или протестантизма.

Основу содержания среднего образования составляли древние языки, пре­имущественно латинский, и литература на них, одобренная церковью. Такая средняя школа готовила своих учеников или к духовной карьере, или к чи­новнической службе в бюрократическом аппарате феодально-абсолютистских госу­дарств.

Явное несоответствие содержания и постановки школьного образования

всех уровней меняющимся условиям общественно-экономической жизни вызывало критику существующей практики воспитания и обучения, с одной стороны, и попытки реформировать школу, разработать новое содержание и методы образования и воспитания — с другой.

В середине XVII столетня великий чешский мыслитель и педагог Я.-А. Ко-мснский заложил основы педагогики нового времени, создав свою «Великую дидактику» и целый ряд принципиально новых учебников, в которых нашли свое место уже и реальные знания. Коменский выдвинул идею «учить всех всему», которая и до настоящего времени во многих странах мира далека от своей реализации.

Английский философ и педагог Д. Локк в конце XVII столетия создал систему умственного, физического и нравственного воспитания детей буржуазии, имея в виду подготовку активных деловых людей, промышленников, коммерсан­тов, колонизаторов.

Французские просветители Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвеции, Д. Дидро и другие в XVIII столетии выступили с беспощадной критикой всех установлений феода­лизма, обратив особое внимание на проблемы воспитания подрастающего поко­ления. Им казалось, что именно с помощью разумно организованного воспитания можно будет устранить большинство царящих в мире социальных пороков и несправедливостей.

Приведенные в данном разделе отрывки из важнейших произведений Я.-А. Коменского, Д. Локка, Д. Беллерса, Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвеция, Д. Дидро дают читателю достаточно ясное представление о путях развития прогрессивной педагогической мысли в странах Центральной и Западной Европы до французской буржуазной революции конца XVIII в.

Амос Коменский

Ян Амос Коменский (1592—1670) — крупнейший педагог-демократ, выдаю­щийся общественный деятель XVII в. Он родился в Южной Моравии (Чехослова­кия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени — окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдель-бергском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом и главой своей религиозной обшины, занимался педагогической деятель­ностью в различных странах Европы — в Чехии, Польше, Венгрии, писал учеб­ники для Швеции. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию. Последние издания его иллюстрированного учебника латинского языка, дававшего одновременно сведения об окружающем мире, относятся ко второй половине XIX в.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теорети­ческих трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок уста­новления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», одну из частей которого он назвал «Пампе-диеп» --- «Всеобщим воспитанием», где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию.

Ниже приводятся отдельные главы из знаменитого труда Коменского «Великая дидактика», переведенного на многие языки мира. В этих главах изложены основные мысли великого педагога на цели и принципы обучения и воспитания, на организацию школ, методы учебно-воспитательной работы.

Великая дидактика,

содержащая