Обсуждение результатов. Исследования

Полученный экспериментальный материал дает все основания для предположения о связи нарушения или несформированности речи и интеллектуальной деятельности с дефектами зрительного предметного восприятия и зрительных образов-представлений предметов (объектов).

В эксперименте была обнаружена разница состояния восприя­тия, предметно-образной памяти и сферы образов-представлений в случаях только речевой задержки и речевой задержки с умст­венной недостаточностью. Для детей с умственным недоразвитием характерно грубое нарушение зрительно-предметного запомина­ния и узнавания, в основе которого лежат дефекты подвижности нервных процессов, инертность зрительно-предметных образов. При актуализации образов-представлений (путем рисования по слову, по заданному нарисованному фрагменту конкретного пред­мета или по абстрактным фигурам) обнаруживалась несформи-рованность сферы зрительных образов-представлений, проявив­шаяся в фрагментарности рисунков, в отсутствии их целостности, в контаминациях. При задержке речевого развития, наоборот, зрительно-предметная память обнаруживает не такие грубые де­фекты, причем проявляются они только в сенсибилизированных условиях, но грубо пострадали восприятие и увнавание предметов. Рисунки детей с задержкой речевого развития отличались от ри­сунков детей с умственным недоразвитием своей целостностью, от­сутствием контаминации, но для них было характерно отсутствие отличительных признаков предметов, которые дети как не воспри­нимали в процессе опознания и классификации картинок, так и не воспроизводили в рисунках. Анализ рисунков детей обеих групп показал, что характеристики функционального состояния сферы образов-представлений, общие для этих групп детей,— это

малочисленность образов, нарушение их динамики, бедность во­ображения.

При сравнении результатов эксперимента по актуализации предметных образов у взрослых и детей с задержкой речевого развития и умственной недостаточностью обнаруживаются прин­ципиальные различия. У взрослых больных с афазией, возникаю­щей при поражении задней речевой зоны, остается сохранной целостность образа, его глобальный интегративный образ и нару­шаются конкретные образы. У детей с умственной недостаточ­ностью в одних случаях отсутствует целостный и тем более интег­ративный образ, в наличии имеются лишь фрагменты образа, отсутствуют не только существенные признаки класса предмета, но и основные его части, а нередко возникают искаженные обра­зы. В других случаях предметные образы замещаются общими схе­мами. У взрослых больных с афазией при поражении передней речевой зоны также нарушается глобальный, интегративный об­раз, но он замещается конкретными образами, так или иначе свя­занными с общим образом. Эта связность образов отсутствует у детей 1-й группы. У детей 2-й группы с задержкой только рече­вого развития образы уже предметны, но не содержат в себе отличительных существенных признаков. Целостность образов и интегративность также еще не сформированы, но замещаются они не схематическими или искаженными образами, как у детей с нару­шенным интеллектом, а образами предметными.

Можно думать, что как между умственным недоразвитием и несформированностью сферы образов-представлений, так и между несформированностью предметных образов-представлений и за­держкой речевого развития существует взаимосвязь. Этот мате­риал позволяет думать об определенной роли целостности, интег-ративности и связности образов зрительно-предметной памяти, а также и способности вычленения существенных признаков пред­мета для общего психического развития, развития речи и интел­лекта.

Полученные экспериментальные данные дают основание для формулирования некоторых методических рекомендаций при обу­чении детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в ка­честве одного из ведущих методов восстановления функции назы­вания используется метод, который мы называем «прямым рече­вым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредст­венной связи между словом и картинкой путем повторения, заучи­вания. Этот метод (слово — предмет — слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям:

во-первых, из-за возможного нарушения (или несформирован­ности) чувственной основы слова и, в частности, зрительных представлений;

во-вторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова;

в-третьих, картинка в этой методике является лишь иллюстра­цией, но не предметом действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия»¹. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, способствующего актуализации имеющегося слова, его припоминанию, в других — она закрепляет уже имею­щиеся связи слова с предметами.

Если обнаружено нарушение образной сферы, этот метод вре­ден, так как в лучшем случае можно получить лишь формаль­ный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей много­значности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.

Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной основы, и прежде всего предметных зритель­ных образов, с одной стороны, и умения активного действия с предметом — с другой. Поэтому нам представляется, что работа над развитием речи у детей с патологией речи должна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образы-представления, их точность, дифференцированность и подвиж­ность. Такая работа предполагает использование невербальных методов на невербальном материале.

Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формиро­вать зрительное восприятие и предметные образы при помощи ме­тодов классификации предметов по отдельным признакам и качест­вам, позже — по ведущему признаку класса; методов классифика­ции «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования. Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по сло­ву может способствовать формированию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластили­на. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способствовать формированию обобщенных зрительных представ­лений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, пос­ле достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Класси­фикация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.

^: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.— Т. 2.— С. 123.

С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на материальном (или материализованном) уровне (по П. Я. Гальперину). Детей следует обучать срисовыванию часто встречающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, иг­рушка, батон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровож­даться словом—наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгры­вания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбира­ются предметы из одной смысловой группы. После этого анало­гичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Сле­дующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. По­степенно следует перейти к работе над актуализацией образа-предмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа должна сопровождаться ощу­пыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и "т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образа-представ­ления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъектив­ному образу-представлению.

Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и л^ишь позже только по слову — наиме­нованию предмета.

Изложенные в общем виде методы формирования у детей сло­ва — наименования предмета должны быть и главными в той сис­теме методов,.которая направлена на формирование (или восста­новление) речи у ребенка.

Мы описали лишь один из фрагментов преодоления речевых дефектов, указав на важнейшую роль формирования чувствен­ной сферы слова у детей (и не только зрительной, но и осязатель­ной, тактильной сторон предмета) для последующего становления речи.

Восприятие отдельных предметов возникает у детей поздно. И первичное слово у ребенка есть не название предмета, а его действия или действия с ним. Поэтому работе над называнием предмета должна предшествовать работа над действиями с пред­метами и вербальным обозначением этих действий. Только таким образом можно создать у ребенка понятие, а затем его слове­сное обозначение.

Мы изложили методические рекомендации лишь в общем виде, отражающем принципиальную сторону обучения речи (и прежде

всего названию) детей с аномальным развитием. Разработка наи­более эффективных методов обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения, письма и счета является одним из самых актуальных вопросов современной практической медицины и дефектологии.

В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах обследования детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточ­ностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведен­ное нейропсихологическое обследование больного ребенка.

Практика обучения детей, анализ литературы и данные ней­ропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитывае­мую, которую играет правильно и тщательно проведенное обсле­дование состояния высших психических функций ребенка, нуж­дающегося в направленном обучении.

Нам представляется, что нейропсихологическое обследование ребенка — это задача, которую должны решать совместно врач, логопед и нейропсихолог. Основная цель обследования — обнару­жение главного звена нарушения в каждый период обучения ре­бенка. Клинические диагнозы, с которыми ребенок поступает на обучение к логопеду, не всегда отражают природу и тем более механизмы нарушения речи, они подчас лишь констатируют нали­чие того или иного дефекта. Обычные для клиники речевые диаг­нозы — недоразвитие речи, задержка речевого развития, дисгра-фия, дислексия — мало помогают логопеду в подыскании адекват­ных методов работы по исправлению или преодолению дефекта. Известно, что при одном и том же клиническом диагнозе можно наблюдать разные психопатологические картины нарушений психических функций ребенка. Психические функции, и прежде всего речь и мышление, сложны по своему строению, и их протекание, как известно, зависит о'т совместной работы многих звеньев. Поэтому речь или интеллектуальная деятель­ность могут оказаться нарушенными по самым разным основа­ниям, и в зависимости от того, какое звено окажется нарушен­ным, дефект приобретает ту или другую форму_; Кроме того, форма дефекта речи, например, зависит и от взаимодействия ее с други­ми психическими функциями, от их положительного или отри­цательного влияния на дефект, от личности ребенка, от его реак­ции на свой дефект и от отношения окружакЛцих взрослых и де­тей и т. д.

Обучение детей с недоразвитием речи предусматривает восста­новление «базы» речи, ее основы: нужно работать над точностью и обобщенностью восприятия (и прежде всего предметно-зритель­ного, зрительно-пространственного, тактильного), над удержанием

воспринятого, над увеличением объема восприятия. И только по­том можно переходить к «оречевлению» воспринимаемого или представляемого предметного мира. Детей, обучающихся в спе­циальных школах и с трудом усваивающих грамоту, также необ­ходимо исследовать на состояние «базовых» основ речи. Обучить детей грамоте — букве (а следовательно, письму и чтению}, цифре (а затем понятию числа и счету), которые являются обобщен­ным и абстрагированным образом реальной предметной действи­тельности, невозможно, если у ребенка не сформирована конкрет­ная деятельность с реальным предметным миром.

В самом деле, для того чтобы ребенок назвал предмет, нужно, чтобы у него был, с одной стороны, точный, а с другой — обоб­щенный образ этого предмета, нужно его умение при восприятии ряда предметов вычленить существенные признаки нужного пред­мета, сравнить его с другими, отвлечься от несущественных при­знаков и т. д., и только тогда актуализируется соответствую­щее слово-наименование. А это уже есть не только речевая, но и вербально-невербальная мыслительная деятельность. Авто­матизация этого процесса постепенно приводит к сокращению процесса называния и к отходу⁰ (но не к отрыву) от своей основы — предметного восприятия и к сокращенным мыслитель­ным действиям. Так постепенно формируется активный процесс называния и активное употребление слов-наименований в речи. Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицированного нейропсихологи-ческого обследования состояния всех высших психических функ­ций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологической картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л. С, Выготским закона «перехода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низ­ких уровней организации ВПФ негативно влияет на высший уро­вень их организации, что как раз может явиться причиной задерж­ки общего психического или речевого развития, в то время как у взрослых больных высший уровень компенсирует нарушенные функции на^их низшем уровне организации. Этот закон необходи­мо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой высшей психической функции и при их обучении.

Только знание психологической структуры дефекта, нейро-психологического синдрома, квалификации основных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика показала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направленная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в

соответствии с этим специальных методов обучения способствова­ли развитию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ранняя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8—9 го­дам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращенной речи, логико-грамматические затруднения, нарушение чтения и всех видов самостоятельного письма, прост­ранственного гнозиса, неизбежно приведет к нарушению счета и счетных операций у детей.

Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогическое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указан­ные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости раз­работки эффективных методов обследования детей, а также и раз­работки соответствующих методов их специального обучения.

Аналитический нейропсихологический подход к обследованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций.

Наибольшее внимание» с нашей точки зрения, при обследова­нии речи должно быть уделено не столько состоянию речи у ребен­ка в данный момент, сколько состоянию тех психических процес­сов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на ко­торой возникают речь и речевые функции, так как основная причи­на может корениться именно здесь, в том мире ощущений и пред­ставлений, зрительных и акустических образов (их дифференциро-ванности и прочности)¹.

Таким образом, мы закончили анализ, экспериментальных дан­ных и их теоретическое осмысление, касающихся проблемы нару­шения образов-представлений, при различных по локализации и

этиологии поражениях мозга. Мы кратко опишем общую картину нарушения образов-представлений, их связи с топикой поражения мозга, афазией и в целом с речью. Все эти-вопросы нуждаются в дальнейшем экспериментальном и теоретическом изучении, однако уже сейчас на основании н^аших экспериментальных данных мы можем сделать некоторые определенные выводы.

Это касается прежде всего факта возникновения нарушения перцептивных образов и образов-представлений при поражении и передней, и задней речевых зон левого полушария мозга. Оказа­лось, что дефекты образов-представлений тесно взаимосвязаны с нарушениями речи как при афазии в/целом, "так и с разными ее формами. Каждая из форм афазии обнаруживает различные

¹ Нами совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой разработана такая систе­ма нейропсихологнческих методов обследования детей с аномальным развитием, которая прошла длительную апробацию и оказалась весьма эффективной.

типы и закономерности нарушения образов-представлений. Преж­де всего мы обнаружили, что образы-представления нарушаются на разных уровнях и зависят от топики поражения мозга. Наруше­ния уровневой организации образного мышления и речи при афа­зии находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Так, на­рушения уровня глобального образа и сохранность конкретных предметных образов при поражении передней речевой зоны (при эфферентной моторной афазии) не имеют места при поражении постцентральных отделов мозга (задняя речевая зона). Во втором случае, наоборот, нарушается актуализация конкретных предмет­ных образов-представлений, но остается сохранным уровень обоб­щенных, глобальных образов. Просматривается отчетливая связь дефектов в сфере образного мышления с дефектами речи: в первом случае обнаруживается нарушение смысла и сохранность пред­метных значений слова, а во втором — нарушение понимания и актуализации конкретных денотативных значений и сохранность ■смысла.

Интересным нам представляется и факт нарушения предметно-образного контекста, возникающего при поражении прецентраль-ных зон мозга и замещения его изолированными образами, возни­кающими в ответ на стимул любой модальности. Поражение постцентральных отделов мозга, наоборот, как бы компенсаторно усиливает сохранный образный контекст и ведет к нарушению формирования и актуализации конкретных предметных образов-представлений.

Наше исследование сферы образов, их связи с речью и роли в вербально-логическом, а также и в наглядно-образном мышлении показало, что образы не существуют как факультативные обра­зования и что они, по выражение М. Denis, являются не просто пятым колесом, «бегущим свободно», в психологической сфере че­ловека, а являются структурно-функциональным образованием интеллектуальной деятельности, в том числе и мышления.

Полученный нами материал подтверждает и положение А. Н. Леонтьева о том, что образ в норме не существует в отдельно­сти, изолированно от контекста. Отдельное существование образа может встречаться лишь при патологии мозга. Этот феномен обнару­жился в наших экспериментах, в которых мы наблюдали наруше­ние контекста образов, особенно четко проявляющееся при пора­жении задне-лобных и лобных отделов мозга. Наши опыты показа­ли, что у больных с поражением мозга искажается и семантика образа, носителем которой он является. Его предметная отнесен­ность и значение нарушаются при поражении височных и теменно-височно-передне-затылочных отделов, а смысл — при поражении передних отделов мозга. При патологии мозга в наших случаях образ нарушается как элемент мира, что не может не сказаться отрицательно на протекании мышления, поскольку известно, что мы «...можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и об­разами, как это с особой очевидностью доказывает существова-

ние метафор и вообще художественное мышление»'. Материал по­казал, что у больных с локальными поражениями мозга, с афазией, страдает мыслительный процесс, включающий в себя, как писал С. Л. Рубинштейн, «...в единстве и взаимопроникновении с поня­тиями... более или менее обобщенные образы-представления»².

Важно отметить, что афазия и нарушения интеллектуальной вербальной и невербальной деятельности не просто снижение речи и интеллекта до уровня интеллектуального развития ребенка, как до сих пор считают некоторые исследователи, а есть специ­фическое нарушение речи и интеллектуальной деятельности взрос­лого человека.

Эти дефекты имеют собственную специфическую структуру, механизмы возникновения и закономерности протекания. Мы мог­ли убедиться в этом, анализируя материалы экспериментального исследования образной деятельности у детей с аномальным разви­тием. Мы видели, например, что и для детей с задержкой речевого развития, и для детей с умственной недостаточностью характер­ным является несформированность глобального, интегративного образа. У детей с умственным недоразвитием этот дефект сопро­вождается отсутствием предметных образов, замещающихся схе­мами, искажениями, неумением выделять существенные признаки предмета, а у детей с задержкой речевого развития хотя и имеется предметность в их конкретных образах, но также отсутствует гло­бальный образ. Ни один из этих симптомов не обнаруживается при локальных поражениях мозга у взрослых больных. Однако в целом факты, полученные нами в опытах и со взрослыми больны­ми, и с детьми с аномальным развитием, показывают важную роль сферы образов-представлений в формировании и протекании речевой и интеллектуальной деятельности, тесное взаимодействие этих видов интеллектуальной деятельности.

Если исходить из представлений А. Н. Леонтьева об образе не как картинке, а как сложном образовании, которое формируется неотделимо от формирования знаний и значений, и что картина мира формируется через образ, то становится понятным, что не­сформированность предметных образов'у детей с отклонениями в развитии и их нарушение у взрослых больных с афазией ведет не только к речевым аномалиям, но к дефектам всей интеллектуаль­ной деятельности, которые вызываются разными причинами (фак­торами). Эти данные следует учитывать не только при изучении патологии интеллектуальной деятельности, &" том числе сферы образов, не только при анализе дефекта с диагностической целью, но и при разработке специальных методов обучения больных детей и взрослых людей, адекватных природе, механизму и психологическому содержанию дефекта.

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.— Т. 1.— С. 371.

² Там же.

Часть 3. НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

§ 1. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В течение длительного времени психологи упрощенно понимали практическую интеллектуальную деятельность, сводя ее лишь к двигательным действиям. Такие взгляды противопоставляли на­глядно-действенное мышление отвлеченному вербальному мышле­нию. Современная психология не видит в этих видах мышления принципиальных различий. В наглядном мышлении, как стало из­вестно, речь участвует при анализе наглядной ситуации или дви­гательных действий, она выполняет функцию выделения сущест­венного и отвлечения от несущественного в этих ситуациях, анали­зирует условие задачи, принимает участие в составлении плана и стратегии решения. Современные исследования указывают на зна­чительную роль внутренней речи при решении наглядно-действен­ных задач. Что касается психологической структуры наглядно-действенного мышления, то оно включает те же основные струк­турные единицы и те же этапы протекания процесса. Решение конструктивных задач — это одна из форм наглядно-действенного мышления. _л

В этой части мы остановимся на анализе нарушения конструк­тивной деятельности при различных по локализации поражениях мозга.

Нейропсихологические исследования показали, что нарушения конструктивной деятельности зависят от локализации поражения ■мозга. Для сравнительного анализа были взяты две группы боль­ных: больные с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария и больные с поражениями лобных долей мозга.

В качестве метода исследования мы использовали широко из­вестную в психологической литературе методику кубиков Кооса. В этой методике имеется набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и 16 отдельных кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета (в один или в два цвета, разделенные по диагонали). Больным предлагалось построить из этих-кубиков фигуру по заданному образцу.

Сложность решения данной конструктивной задачи заключа­лась и том, что в большинстве случаев непосредственное выпол­нение задания по образцу невозможно, так как элементы конструк-

Рис. 26.

ции в непосредственном восприятии не совпадают с элементами, из которых должна быть построена конструкция. Правильному выполнению задания должен предшествовать процесс перешифровки элементов образца в те элементы, из которых мо­жет быть построена фигура по данному образцу. Наше исследование разделялось на две части: в первой из них мы изучали особенности выпол­нения соответствующих заданий больными; во второй части мы попытались проследить пути ком­пенсации дефектов конструктивной деятельности с помощью соот­ветствующих вспомогательных программ. Эта часть работы позво­лила проверить предположения об основных факторах, лежащих в основе наблюдаемых нарушений, и ближе подойти к анализу механизмов нарушения интеллектуальной деятельности, лежащих в основе каждой из наблюдаемых форм патологии.

Экспериментальное исследование конструктивной деятельности было проведено на 22 больных с теменно-затылочным очагом поражения и на 17 больных с поражениями лобных долей мозга. Всем больным давалась устно и письменно одинаковая простая инструкция: «Перед Вами кубики. Их много, но все они одинако­вые. Все стороны каждого кубика окрашены в разные цвета. Некоторые из сторон имеют одинаковую окраску. Вам будет дан образец, на котором нарисована геометрическая фигура; Вам нужно построить из кубиков точно такую же фигуру». После ин­струкции каждому больному давался самый простой образец (рис. 26), в работе с которым больной должен был усвоить задание. Результаты исследования показали резкое различие в протека­нии процесса решения данных задач у больных с теменно-затылоч-ными и лобными поражениями мозга. Эти различия начинались с самого начала опыта, уже с подхода больного к решению задачи.