Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Опыт программированного обучения работе с текстом больных с поражением лобных долей мозгаСодержание книги
Поиск на нашем сайте Попытки преодолеть дефекты с помощью устных инструкций и устной речевой регуляции деятельности больных при выполнении задания не привели к желаемым результатам. Для того чтобы достигнуть успеха, была составлена специальная программа, содержание которой отвечало структуре нарушения планирующей деятельности у рассматриваемой группы больных. В программе были выделены пострадавшие звенья исследуемой деятельности и прежде всего — ориентировочная основа действия и контроль, вместе с тем она должна была обеспечить и постепенное развертывание интеллектуального процесса. Программа предъявлялась больным в письменной форме и имела следующее содержание. 1. Прочитайте текст. 2. Разделите его на смысловые части. 3. Выделите первую смысловую часть. 4. Проверьте, правильно ли Вы выделили первую смысловую часть. 5. Придумайте к ней заголовок. 6. Проверьте, правильно ли Вы 'Назвали первую часть. 7. Проверьте, правильно ли Вы выделили вторую смысловую часть, и.т. д. Заканчивается программа требованием изложить весь план целиком. Первые два пункта каждой части программы направляют и регулируют процесс ориентировки больного в тексте, создают основу для аналитического подхода к нему. Последующие четыре пункта (3, 4, 5, 6) имеют целью' направить больного собственно на действия по составлению плана (исполнительская часть программы; она же фиксирует внимание больного на необходимости проверки (контроля) выполнения действий), ведут его к сличению смыслового содержания выделенной части с основной Мыслью, выраженной в заголовке и выделенной больным. Выполнение требований, изложенных в каждом пункте, должно было обеспечить последовательное развертывание интеллектуального процесса (анализ текста, исполнительские операции, контроль). Опыт обучения больных с поражением задне-лобных отделов мозга показал, что программа соответствовала заданным целям — больные, работая с ней, успешно составляли план к тексту. Приведем пример. Как было показано выше, больной Б. не справился с заданием, в котором требовалось составить план к рассказу Г; Скребицкого и В. Чаплиной «Посмотри в окно». После обучения больного работе с программой он, опираясь на нее, громко читая каждый пункт и последовательно выполняя требования, изложенные в программе, самостоятельно составил к данному тексту следующий план: «I) Погляди в окно... нет... вид из окна. 2) Зимнее утро. 3) Поведение птиц во дворе зимой (о воробьях, галках, воронах)». Также легко преодолевались дефекты в деятельности с литературным текстом у больной У. с задне-лобным синдромом. Она быстро усвоила заданный программой способ действия, относительно легко с ее помощью справлялась с заданием. Прочитав рассказ «Валентинка» и передав его содержание, больная показала полную неспособность самостоятельно анализировать смысловое строение текста. Работа с программой помогла устранить трудности. Приведем протокол, иллюстрирующий работу больной с программой. «Так, я прочитала рассказ. Что теперь? (Смотрит в программу.) Ага, разбить на части... это трудно. Так, тут будет три абзаца, три части. Вот заголовок: 1) Отец был на фронте, или Отец детей был на фронте. Так, проверить... а что в этой части говорится, что семья вся была в сборе, а отец был на фронте. Шла война. Все правильно я сделала. 2) Второй заголовок «Сирота» или можно «О девочке из города — сирота». Далее, работая с программой, больная закончила план. «3.) Добрая мать. 4) Решение... Все». Мы описали результаты, полученные при исследовании больных с поражением задне-лобных отделов мозга и с симптомами адинамии речевого мышления. Однако оказалось, что эта программа помогала устранять дефекты в работе с текстом не всем больным с лобным синдромом, а преимущественно больным с выраженными нарушениями активных форм деятельности, с синдромом аспонтан-ности, персевераций в действиях, с выраженным преобладанием тормозных процессов и с достаточно сохранной личностью, критикой. Хорошие результаты были получены и в работе с больными с медиобазальным лобным синдромом. Однако первые попытки работать с больными по той же программе, которую мы разработали для больных с задне-лобным синдромом,-не дали положительных результатов. Необходимо было составить такую программу для этой группы больных, которая учитывала бы механизм нарушения работы с текстом, который, как мы видели выше, отличается от механизма нарушения интеллектуальной деятельности при поражении задне-лобных отделов мозга. Программа должна предусмотреть прежде всего такие методы и приемы, которые, во-первых, тормозили бы импульсивные действия больных, во-вторых, позволили бы сконцентрировать их внимание на последовательном воспроизведении предложенных в программе операций и действий, выполнение которых, в-третьих, способствовало бы активной ориентировочной* деятельности больных. Операции в программе должны предусматривать и самоконтроль за собственными действиями. Такая программа была нами разработана и в процессе обучения больных скорректирована, Дальнейшее применение этой программы вело больных к успешному пониманию разнообразных текстов и составлению к ним планов. Окончательная программа состояла из трех частей. I часть предусматривала ориентировочно-исследовательскую деятельность с текстом и работу над текстом по частям. II часть состояла из операций, выполнение которых вело к самостоятельной разбивке текста на смысловые части и выделению главного смысла каж- дой части. Эта работа велась над целостным текстом. III часть предусматривала операции, выполнение которых вело уже к самостоятельному составлению плана. I часть программы выполнялась с применением метода чтения текста с рамкой, который позволял затормозить импульсивные действия, фиксировал внимание больных на отдельных частях текста, а также способствовал пооперационному способу действия. Рамку по тексту сначала передвигал педагог, а в работе с последующими текстами — больной, но под контролем педагога. Рамка передвигалась по тексту, всякий.раз открывая лишь одну его часть. II часть программы выполнялась без рамки. Программа работы с текстом (медиобазальный лобный синдром)
14. Проверьте свои действия: прочитайте каждую часть и сверьте ее с заголовком. 15. Исправьте ошибки. III часть 16. Прочитайте снова, но полностью текст. Составление плана 17. Прочитайте все заголовки. 18. Составьте план к тексту. 19. Перескажите текст строго по плану. Приведем пример эффективности работы с текстом по этой программе. Больная Б. (ист. болезни № 35070; данные истории болезни см. выше). Больной дается рассказ Л. Н. Толстого «Косточка» (см. выше) и программа работы с текстом. Больная читает 1-й пункт'программы и выполняет его. В рамке следующий текст: «Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда». Выполняя 2-й пункт программы, больная рассказала: «Мать сливы купила... детям, но хотела их дать после обеда, а они...» Стоп! «Ах, да». Читайте 3-й пуню программы. Больная прочитала и сразу же сказала: «Покупка слив». Следующий, 5-й пункт программы она выполнила правильно и быстро. «Все правильно я сделала». И сама передвинула рамку, остановив ее у отметки. Больная смотрит в программу, читает 6-й пункт и затем медленно читает часть текста в рамке: «Сливы лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. (Больная: «Я тоже люблю сливы». Экспериментатор: Спокойно, работайте дальше.) Очень хотелось съесть." Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в комнате, он не удержался, схватил одну сливу и съел». Больная читает 7-й пункт и говорит: «Ну, о чем говорится? Ваня никогда не ел слив, это во-первых, и ему хотелось съесть, но было запрещено. А он все-таки съел одну сливу, ну ребенок же, сами понимаете, но все-таки- это нехорошо. Так, а дальше что?» (Двигает рамку.) Читайте программу. «Ах, да! (Читает.) Придумать заголовок. Так, Ваня любил сливы. Нет. не так. Воровство Вани». Дальше больная спокойно работала с программой и составила следующие заголовки: 1) Покупка слив. 2) Воровство Вани. 3) Ложь Вани. 4) Рассказ отца. 5) Признание Вани. Опираясь на эти заголовки; больная составила следующий план к рассказу. Больная: «Эти заголовки могут быть планом. Но это очень уж длинно. Может быть, так: Воровство Вани. Ложь Вани. Признание Вани». Материалы опыта показали,»что программа воздействовала положительно не только на интеллектуальную деятельность больной, но и на все ее поведение: она стала сосредоточенной, более внимательной, отсутствовали неадекватные эмоциональные реакции больной по ходу чтения.текста. По мере работы с программой у нее выработался навык, и она не всегда заглядывала в текст программы, а выполняла ее по памяти. Кроме того, некоторые пункты программы она сознательно объединила, а некоторые — пропускала, отчего деятельность ее с текстом не изменялась, была правильной, a gpdStffC сократился. Выпущены были ее следующие пункты — 2, 7 (она переходила сразу к формированию заголовка), 17, 18 (она сразу правильно составляла план к тексту). Больная объединяла пункты I, 3, 4 и 6, 7, 9 и сразу без дополнительного обращения к программе выполняла их. Затем она стала опускать такие пункты, как 5 (просто констатируя — «я правильно все сделала»), It, 12, 17, 18, и приступала сразу к разделению текста на смысловые части и составлению плана. Другие больные с медиобазальным синдромом также успешно работали с программой. Разница была лишь в скорости усвоения программы и в степени ее сокращения. Значительно более грубые нарушения наблюдались у больных, у которых массивная опухоль захватывала и передние отделы. лобных долей мозга, вызывая очень грубую картину общей адинамии и аспонтанности. У этих больных описанные нами нарушения выступают особенно грубо, и попытки компенсировать дефекты при помощи программирования поведения не приводят к положительным результатам. Мы остановимся лишь на одном примере. Больной У. (ист. болезни № 35673), 30 лет, директор артели, впервые поступил в Нейрохирургический институт (ист. болезни № 29302) с жалобами на приступы, начинающиеся с общей слабости, на головные боли, сопровождающиеся рвотой, на снижение зрения. За 4 года больной перенес несколько операций головного мозга, в результате которых у него сначала была удалена опухоль из правой лобной доли, располагавшаяся в базально-медиальных отделах; после этого у него была повторная операция по поводу удаления опухоли, занимавшей всю правую лобную долю. Позже у него снова была удалена вновь образовавшаяся опухоль, которая располагалась по нижнему краю фалькса и снизу передней черепной ямки. Опухоль распространялась на левое полушарие. В том же году была произведена еще одна операция, во время которой была удалена опухоль, располагавшаяся в средних отделах левого полушария (астроцито-ма). В течение всего этого периода у больного сменились два варианта наблюдавшегося синдрома. В первый период у больного были сначала грубые аффективные нарушения, резкая нестойкость внимания, расторможенность в поведении, эйфория, некритичность. Интеллектуальные операции формально были сохранны. Имелась тенденция к стереотипным шаблонным реакциям. Обращала на себя внимание резкая инактивность, аспонтанность и безынициативность. Во второй период, когда было проведено наше исследование, у больного появились грубые изменения личности, синдром адинамии, аспонтанности, нарушения активных форм деятельности, к которым присоединились и грубые нарушения структуры интеллектуальных процессов (выраженная нестойкость систем связей, бесконтрольное появление побочных связей). В этот период больной мог пересказать простой повествовательный текст, однако оставался не в состоянии составить его план, даже если ему предлагалась программа, составленная по описанному выше принципу. Больному читается рассказ Л. Толстого «Косточка». Он пересказывает его текстуально. «Мать купила к обеду слив и хотела их дать после обеда. Сливы она положила на тарелку. Ваня никогда не ел слив, и ему очень хотелось съесть... украсть сливу. Qh все ходил мимо них и облизывался. А когда никого не было, он схватил одну сливу и съел ее. А перед обедом мать сосчитала сливы и увидела, что кто-то украл сливу. Отец стал разговаривать с детьми... Он спросил их, не съел ли кто из них сливу... Но все сказали: «Нет!» И т.д. Передав содержание рассказа текстуально, больной, однако, не может передать его в кратком виде и тем более не может составить план рассказа. А теперь расскажите коротко. «Как это коротко?» Расскажите самое главное, ° чем тут говорится. «Тут говорится, как мать купила слив и хотела дать их после обеда. А Ваня никогда не ел слив. Он все ходил вокруг них, и ему хотелось украсть одну сливу и съесть». И дальше больной продолжает подробно, со всеми деталями пересказывать рассказ. Вы опять рассказали подробно. Расскажите коротко. «Как мне рассказать коротко, когда я все знаю?» А Вы расскажите главное, а неглавные детали отбросьте. (Длительная пауза.) «Нет, я весь рассказ знаю, а коротко не знаю». И снова подробно пересказывает содержание рассказа. Попытайтесь составить план к рассказу. О чем сначала говорится, о чем потом. Чем кончается рассказ. Выделите главные мысли. «Здесь все мысли основ- ные... План... Мать купила слив и хотела их дать после обеда... А Ваня никогда не ел слив, и ему захотелось украсть. Он украл и съел». (И дальше следует детальный пересказ.) Тогда больному была предложена программа, описанная выше. Он, читая каждый пункт, предпринимал попытки выполнить требующееся от него действие. «Так. Прочитал. Теперь разделил на смысловые части. Пожалуйста». (Отмечает карандашом абзацы.) Попробуйте по-другому разбить текст на части, не обращая внимание на абзацы. «Здесь по-другому нельзя. Выделить первую смысловую часть... вот она. Она сказала отцу — здесь конец...» Придумайте к ней заголовок. «Так. Мать купила сливы... А дальше Ваня соблазняется и крадет сливу. Съедает ее. Мать сосчитала сливы и видит — одной не хватает...» (Опять соскальзывает на пересказ.) Дальнейшая работа с программой не привела к нужному эффекту. Она в некоторой.степени направляла работу больного, создавала условия, которые с необходимостью наталкивали больного на ориентировку в тексте и на контроль за своими действиями, но данному больному этого было недостаточно для компенсации дефекта планирующей деятельности. Он не мог самостоятельно выделить главную мысль каждой части, а следовательно, правильно разделить текст на части по смыслу и на этой основе составить план. Если пересказ повествовательного текста был доступен больному и трудности выступали лишь при его сокращенной передаче или при попытке составить план этого текста, то всякие попытки передать содержание описательного текста и тем более создать план его передачи не приводили к нужному эффекту. Больному дается рассказ, детально описывающий жизнь львов, строение их тела, их привычки и т. д., и предлагается пересказать его и составить план. Больной быстро прочитал текст, после чего он долго не приступал к какой-либо деятельности. Потребовалось дополнительное стимулирование его к работе. Рассказывайте. Вы запомнили рассказ? «Запомнил». А почему Вы молчите, не пересказываете? «Не знаю». Попытайтесь рассказать. (Длительная пауза.) Вы все помните? «Да». Рассказывайте. «Ну, что рассказывать. Лев, как там сказано... это страшный, самый страшный хищник, зверь (смотрит на дверь и говорит: «Н. С. идет, сейчас сюда зайдет... Нет, прошла мимо, а кто это там пошел?» и т. д.)». Рассказывайте дальше, не отвлекайтесь. «А я уже все рассказал — лев самый хищный зверь. Все». (Смеется.) А что там еще про него рассказывается? Вспомните. «Что я могу про царя зверей рассказать? Я маленький человек. Можете записать так, что меня назначили царем зверей». Не отвлекайтесь. Постарайтесь сосредоточиться и рассказывайте дальше. «Ну, дальше... лев самый хищный и сильный зверь...» (Пауза.) Может быть, Вы забыли, о чеА написано в рассказе? «Нет, я помню». Ну тогда рассказывайте. «Сейчас...» (Опять длительная пауза.) После многократных подобных попыток вызвать у больного пересказ прочитанного рассказа ему был предложен ряд конкретных вопросов по содержанию рассказа, на которые больной ответил с большой точностью. Следовательно, больной хорошо запомнил содержание рассказа, но из-за нарушения способности активной работы с текстом по планированию больной не смог пересказать текст. Обсуждение материала Анализ материала показал, что больные с поражением лобных отделов мозга в деятельности с литературным текстом обнаруживают грубые дефекты, которые проявляются уже при простом пересказывании текста. Описательные тексты, включающие несколько смысловых звеньев, эти больные нередко пересказывают фрагментарно, излагая отдельные факты, часто не связанные друг с другом; иногда они включают в пересказ побочные ассоциации, возникшие у них в процессе чтения текста. Свой- ственные им нарушения проявляются и при чтении более простых — повествовательных — текстов, пересказы которых близки к тексту без намека обобщенного восприятия и понимания текста. Все это свидетельствует о том, что у этих больных отсутствует специальная деятельность по анализу смысловой структуры текста и синтезированное обобщенное его восприятие и понимание. Больные, как правило, в пересказе передают лишь последовательность событий; этот факт особенно четко выступает, когда больным дается задание сначала составить план прочитанного текста, а затем пересказать его. Однако поскольку лобные доли не являются однородной структурой, то и нарушения интеллектуальной деятельности протекают по-разному в зависимости от механизмов дефекта, его структуры, от топики поражения внутри лобных отделов. В одной из ранних наших монографий мы впервые описали варианты лобного синдрома1. Настоящая работа подтвердила наличие этих вариантов. По синдрому, механизмам, структуре и клинической картине протекания дефекта интеллектуальной деятельности больные так же, как и в прежних наших работах, разделились на 3 группы: поражения задне-лобных, медиобазяльных отделов и полюса лобной доли с вовлечением правой лобной доли. Интеллектуальная деятельность всякий раз нарушается по-разному в зависимости от тех факторов, которые лежат в основе этих трех лобных синдромов. Так, обнаружилось, что при поражении задне-лобных отделов мозга центральным механизмом, лежащим в основе нарушения общего и интеллектуального поведения, а также речевого мышления, является нарушение активности — общей, двигательной и психологической, инертность протекания психических процессов, нарушение инициативы. Однако самооценка и контроль за своими действиями, критичность остались без видимых нарушений. ° У группы больных с поражением медиобазальных отделов в основе дефектов лежит импульсивность в общем поведении и в протекании речевого мышления. Это ведет и к нарушению критики, контроля за своими действиями. У группы* больных с обширными поражениями полюса лобной доли с захватыванием и правого полушария все виды поведения и мыслительные процессы нарушены очень грубо и не поддаются компенсации путем направленной специальной помощи. В основе этого синдрома лежат грубые дефекты личности, эмоционально-волевой сферы и сферы потребностей и мотивов. Все это ведет к грубейшему нарушению целенаправленной деятельности, понимания задания и задачи. Важным является тот факт, что.дефекты при поражении лобных систем протекают на фоне как будто бы сохранного понимания зна- См.: Л у р и я А. Р., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач.—М., 1966. чения слов и фраз, значений сложных логико-грамматических конструкций, в целом фактологической стороны сюжета текста. Все это говорит о том, что сама речь как средство речевого мышления при поражении лобных долей как бы остается сохранной, но анализ показывает, что это далеко не так: и значения слов, и операции с логико-грамматическими конструкциями претерпевают у них глубокие изменения в процессе любой познавательной деятельности. Как же и почему нарушается интеллектуальная деятельность при поражении лобных долей мозга? Для этой цели мы вновь обратимся к краткому описанию структуры интеллектуальной деятельности и параллельно будем анализировать состояние каждого структурного звена у больных с поражением лобных систем в процессе решения мыслительной задачи. Хорошо известно, что «...интеллектуальная деятельность начинается там, где цель не может быть достигнута с помощью готовых средств и где возникает определенная задача»1. Наши опыты показали, что у больных с лобным синдромом при выполнении задания никогда не возникал вопрос, на решение которого и должны быть направлены усилия. Работу с текстом больные начинали с простого чтения, не ставя перед собой задачи его понимания и более глубокого проникновения в смысл. Мыслительную задачу они замещали поверхностным чтением, процессом восприятия текста. При чтении у больных отсутствовали исследовательские действия и действия (операции), преобразующие текст. Вспомним, как активно работали над текстом больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга,' широко используя исследовательские действия и операции с целью более глубокого его понимания. Следовательно, уже сама форма поведения в ситуации решения мыслительных задач свидетельствует о том, что при поражении лобных отделов мозга мыслительная деятельность без дополнительной стимуляции со стороны не начинается. Интеллектуальный акт распадается на ряд этапов. Он начинается с анализа условий задачи: ориентировочно-исследовательская деятельность приводит к выделению существенных элементов условия и отвлечению от несущественных. На этом этапе у субъекта создается, формируется путем развернутых действий «ориентировочная основа действия», по П. Я. Гальперину. На этапе ориентировочно-исследовательской деятельности формируются гипотезы, которые и придают всему дальнейшему Процессу направленный и избирательный характер. Здесь происходит выбор систем связей, соответствующих гипотезе, проверка этих связей, а при необходимости — смена гипотезы и выбор новых связей, отбрасывание побочных связей и т. д. Весь этот процесс поиска гипотез ' Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.— С. 286. и их реализации сопровождается постоянным сличением (контролем) возникающих решений с исходными данными. Поражение лобных долей мозга ведет к нарушению сложного процесса интеллектуальной деятельности, всей его структуры, и прежде всего его ориентировочно-исследовательского компонента, либо даже к полному его выпадению из структуры. Отдельные элементы и части текста больными не сопоставляются друг с другом, а поэтому и не формируются гипотезы о смысле текста или отдельных смысловых узлах и их взаимосвязи. Возникающие побочные связи уравниваются с основными, существенными. Все эти дефекты возникают из-за нарушения процессов избирательности и селективности в протекании вербально-логического мышления. Относительно сохранные речевые средства используются больными лишь поверхностно, они не прибегают к обобщенным значениям слов, фраз, а анализируют лишь конкретные связи и чаще всего —лишь предметную отнесенность слов. Выше мы писали, что мысль является симультанным образованием в отличие от сукцессивно построенной речи. Можно предположить, что симультанность мысли и нарушается при поражении лобных долей мозга. Этот тезис подтверждается нашими опытами, в которых больной должен был составить план к любому его собственному тексту, высказыванию, взятому из жизни. И если больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга сразу же составляли план, т. е. переструктурировали симультанную общую мысль сначала на уровне внутренней речи в речевой план, затем во внутренние значения слов, а потом уже пытались подробно развернуть мысль в речи, используя при этом доступные им средства речевого выражения мысли, то больные с поражением лобных долей мозга обнаруживали полную неспособность к развертыванию симультанной мысли в сукцессивной речи в форме плана. Они сразу же начинали Т1ересказ одного из эпизодов своей жизни. Далее, если больные с теменно-затылочными поражениями могли еще до составления плана обозначить основную мысль дальнейшего рассказа, то больные с поражением лобных отделов мозга этого сделать не могли. Можно думать, что поражение лобных долей не ведет к нарушению уровня денотативных значений слов, поскольку больные достаточно точно передают то, о чем говорится в тексте. Однако если мы вспомним, что мысль никогда не равна прямому значению слов, что она не столько выражается, сколько совершается в слове и здесь обобщенное его значение выступает как общая единица и речи, и мышления, то мы увидим, что особенности взаимосвязи мысли и слова и его обобщенное значение нарушаются при поражении лобных долей мозга и остаются сохранными у больных с поражением теменно-затылочных отделов. Именно поэтому больные с поражением лобных систем мозга не могли сказать о том, что говорится в тексте. Выше мы видели много активных попыток больных с поражением теменно-затылочных отде- лов найти слово или фразу, которые бы соответствовали имеющейся у них мысли, а это значит, что у этих больных шла труднейшая работа со словом и тогда, когда нужно было проникнуть к мысли через заданный текст, и, наоборот, тогда, когда необходимо было найти нужные слова и фразы, чтобы выразить через них мысль. Ничего подобного не обнаруживалось в интеллектуальной деятельности у больных с поражением лобных долей мозга. Значение слова является сложным образованием — оно состоит как из наглядно-образных, так и из абстрактных и обобщенных компонентов. Наши опыты показали, что при поражении лобных областей мозга второй компонент значения слова оказывается нарушенным. Эти больные оперируют конкретным предметно-отнесенным значением слова. Можно думать, что поражения лобных долей мозга ведут к нарушению этого сложного образования — значения слова, выступающего то как осмысленное слово, то как словесная мысль. Нам представляется, что мы здесь обнаруживаем нарушение или в грубых случаях разрыв взаимосвязанных характеристик слова — значения и смысла. У этих больных в лучшем случае остается сохранным понимание конкретного значения слова, но не его смысла; смысл слова, фразы, текста оказывается труднодоступным для их понимания. Нарушение понимания смысла и ведет к нарушению мышления, так как известно, что мысль опосредуется сначала смыслами, затем внутренними значениями слов, затем их внешними значениями и, наконец, выражается в словах, именно смыслы и внутренние обобщенные значения слов оказываются нарушенными при поражениях лобных долей мозга. Они сохранны при поражениях теменно-заты-лочных отделов, когда, наоборот, нарушаются внешние значения слов, прежде всего предметные, нахождение нужного слова, а также перевод слова во внешнее значение. Чтобы убедиться, в правильности нашего предположения о нарушении смысла и внутреннего значения слов у больных с поражением лобных зон мозга, мы провели специальную серию опытов, которую опишем ниже. Подводя итоги, можно сказать следующее. Проведенный нами и описанный выше сравнительный эксперимент по исследованию вербально-логического мышления у двух групп больных показал разную картину нарушения* их интеллектуальной деятельности при работе с литературным текстом. У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга не обнаружено сколько-нибудь заметных дефектов в активной работе по составлению плана текста. Все трудности сосредоточены в речи — в ее экспрессивной и импрессивной стороне. Дефекты непосредственного понимания значения логико-грамматических структур текста затрудняли составление плана, но не являлись источником нарушения самого интеллектуального акта. Совсем другая картина открывается при исследовании выполнения тех же интеллектуальных заданий больными с лобным синдромом. У них сохранены виды речевой деятельности, но нарушен процесс активной аналитико-синтетической работы с литературным текстом. Изложенный материал показал, что у больных с поражением лобных зон мозга нарушается ориентировочная основа действия, а также контроль за собственными действиями, что ведет к трудностям выявления и понимания смысла текста. Понимание же смысла возможно лишь на основе формирования целостного и обобщенного образа того, о чем и что говорится в тексте. Именно этот образ и нарушается при поражении лобных систем мозга. Такой образ может формироваться уже на уровне отдельных предложений, каждое из которых имеет целостное строение и отличается известным единством (cocherence), именно смысловым. Это единство, оставаясь сохранным при поражении теменно-затылочных отделов, мозга, почему эти больные и могут схватывать общий смысл, лереживать особое своеобразное чувство сначала зарождающегося, а позже — и осуществляющегося понимания, несмотря на нарушение понимания логико-грамматических конструкций предложений, нарушается при поражении лобных систем, несмотря на сохранность понимания грамматики предложений текста. Распад самой структуры деятельности лобных больных, нарушение процессов активного анализа предложенного материала, избирательности и целенаправленности и приводит к тому, что процесс выделения существенных звеньев полученной информации и отвлечение от несущественных замещаются непосредственным восприятием и воспроизведением усвоенного материала. Активная переработка и преобразование материала и составление плана на ее основе остаются недоступными лобным больным, но они могут научиться^ этому при введении специальной системы развернутой (и материализованной) помощи. Обучение больных обеих групп еще раз продемонстрировало разницу в структуре нарушения исследуемой деятельности у этих больных. У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга планирование текста оказалось не только не нарушенным, но оно явилось средством, помогающим устранить специфические для этих больных дефекты речи, в то время как в группе больных с поражением лобных систем эта деятельность была предметом восстановления. Опыты с обучением больных с поражением лобных отделов показали, что они отличаются по тяжести нарушения ориентировочной основы действия. Это отразилось на результатах обучения: не все больные этой группы обучаемы, наибольший успех продемонстрировали больные с поражением задне-лобных систем мозга, в то же время обучение оказалось неэффективным для больных с массивными двусторонними поражениями мозга, охватывающими полюс лобных долей. Глава II. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА § 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Вопрос о нарушении понимания речи является важным при анализе патологии речевого мышления. Тем более что понимание речи является не только речевым процессом, но этапом в ходе ре-чемыслительной деятельности и структурной единицей в построении процесса мышления. Если вспомнить две стратегии в понимании речи, выдвинутые X. Кларк и Е. Кларк,'— синтаксическую, использующую грамматику для идентификации элементов высказывания, и семантическую, которая представляет собой путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания, то можно предположить, что поражеяие теменно-затылочных отделов мозга ведет к нарушению первой стратегии, а поражение лобных отделов— к нарушению второй стратегии. Конечно, в норме такого четкого разграничения стратегий не существует, а имеется гибкая их комбинация. Об этом свидетельствуют и данные патологии речевого мышления. Рассматривая полученные нами данные, мы опирались на концепцию выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Н. Соколова и других о лингвистическом и психологическом уровнях построения речи и обнаружили, что у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга больше и прежде всего страдает лингвистический (грамматический) уровень распознавания информации, ее понимания и формирования мысли. Путь речевого мышления от «грамматики слов» к «грамматике мысли» в этом случае первично нарушен в первом звене. Обратную картину мы наблюдаем при поражении лобных долей мозга, когда лингвистический уровень в целом более сохранен, чем психологический. Однако в отличие от больных с теменнозатылочными'поражениями мозга здесь обнаруживаются более сложные взаимоотношения этих уровней, что ведет к первичному нарушению речевого мышления у этой группы больных. На наличие, как минимум, двух аспектов (или уровней) в структуре процесса понимания речи указывал ряд исследователей. Этой проблеме была посвящена работа Н. Г. Морозовой, в которой говорится о двух различных планах в речевом процессе, связанных между собой, но не тождественных1. Один план — это рече- 1 См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР.— 1947.—Вып. 7. вое сообщение о фактах или явлениях жизни, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но и в том и в другом случае не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения. Этот план речи, выражающийся в значении слов и их сочетаний, т. е. в языковых категориях, автор условно называет планом значений. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается, т. е. человеческие побуждения, отношение к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни человека. Этот план речи — план смысла —выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Следовательно, понимание речи может быть очень неравноценным: понимание фактов и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание, это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в одних случаях, но совершенно недостаточным в других. Автор полагает, что понимание плана значений зависит прежде всего от уровня языкового,развития субъекта, а понимание плана смысла зависит от уровня развития личности. Автор затрагивает вопрос об интонационных и мимических компонентах речи как средствах ее понимания. Н. Г. Морозова предполагает, что интонационная и мимическая окраска слов мысленно воспроизводится при чтении и ч<
|
||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-08-01; просмотров: 212; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 52.15.233.83 (0.019 с.) |