Оцінювання на основі теорії множинного інтелекту гарднера

Нині більшість учителів добре знайомі з теорією множинного інтелекту (ТМІ) Гарднера (1983). Вона корисна в контексті нашої розмови, однак сама по собі є досить комплексною темою і заслуговує більш докладного розгляду, що виходить за межі цієї книжки. ТМІ відкриває перед учителями нові важливі підходи для реалізації оцінювання на рівні класу, допомагає скеровувати процес викладання та відстежувати навчальні досягнення. Ця теорія охоплює цілий набір здібностей, які не підпадають під традиційне визначення інтелекту. Спершу було виокремлено такі його види: візуально-просторовий, логіко-математичний, вербально-лінгвістичний, музично-ритмічний, тілесно-кінестетичний, інтраперсональний та інтерперсональний/соціальний. Згодом Гарднер (1999) також додав натуралістичний, екзистенціальний та духовний види інтелекту, однак на відміну від перших семи, вони поки що не набули такої широкої популярності.

Гарднер висловлює думку, що в навчальному процесі немає потреби організовувати високо структуроване оцінювання на основі ТМІ, та піддає сумніву валідність значної частки формалізованих структурованих тестів, розроблених для оцінки різних видів інтелекту. На його переконання:

Для більшості дітей вільний процес пізнання в насиченому й багатоплановому середовищі класу, який працює за технологією Спектру, або в дитячому музеї уже сам по собі є достатнім, аби скласти приблизне уявлення про сформованість у них різних видів інтелекту на певному етапі їхнього життя. Більше нічого не потрібно, і, беручи до уваги ймовірність подальшого розвитку цих інтелектуальних здібностей, важливо не переоцінювати значення одного-єдиного зрізу, зробленого на певний момент (Гарднер, 1999, с. 137).

Пам'ятаючи про рекомендований Гарднером «приблизний» підхід, а саме: яким чином педагог має структурувати оцінювання множинного інтелекту? Вчений описує експеримент зі створення багатопланового навчального середовища в групі дошкільного закладу, під час якого було окреслено перспективну модель оцінювання на рівні класу. В цій групі дітей заохочували гратися в певному центрі діяльності на вибір. При чому, в кожному такому центрі увага зосереджувалася на якомусь одному виді інтелекту, що спонукало дітей застосовувати його в процесі іри, виконання завдань та розв'язання проблемних задач. Наприклад, для з'ясування розвитку музичного інтелекту в одному з центрів їм пропонували пограти на простих музичних інструментах та розучити пісні. Щоразу таке оцінювання проводилося в природному контексті (у групі), де діти почувалися невимушено й комфортно.

Теза про можливість неформального оцінювання видів інтелекту надає значну свободу вчителям, які бажають працювати в цьому напрямі. Зрозуміло, спершу педагоги мають добре орієнтуватися в цих інтелектуальних здібностях і знати, як вони проявляються в практичній діяльності. Маючи намір оцінити сильні сторони учнів через призму ТМІ, вчителі можуть створити кілька центрів діяльності, де кожен орієнтований на якийсь один його вид. Наприклад, у центрі для вимірювання тілесно-кінестетичного інтелекту учні мають виконувати спортивні або танцювальні вправи, які передбачають хорошу координацію та фізичну вправність. В центрі для вимірювання логіко-математичного інтелекту вони розв'язуватимуть задачі за допомогою різних алгоритмів. Слід зазначити, що в кожному такому центрі завдання й види діяльності мають стосуватися майже винятково якогось одного виду інтелекту (напряму), аби не сплутати продемонстровані учнем показники з його здібностями в інших сферах.

У працях інших авторів даються поради щодо проведення більш структурованого «автентичного» оцінювання видів інтелекту (Бєлланка, Чепмен і Шварц, 1994; див. вставку 4.8). Автентичний підхід в оцінюванні передбачає максимально можливе відтворення ситуацій, з якими учні стикаються в «реальному світі» поза школою. Тому його вважають практичним і динамічним способом оцінювання, який дає змогу використовувати широкий діапазон традиційних і нетрадиційних методів.

Вставка 4.8. Методи автентичного оцінювання

У межах загальної категорії «автентичного оцінювання» Бєлланка та іп. (1994) виокремлюють такі його різновиди.

Виставка навчальних досягнень. Працюючи за цим методом, учні досліджують тему, а потім створюють певний виставковий експонат для демонстрації набутих знань, умінь і навичок. Найчастіше це постер, але існують також інші типи експонатів: моделі, мистецькі роботи, комп'ютерні презентації, брошури та рекламні оголошення.

• Практична діяльність. Учні демонструють свої знання та вміння через певну діяльність. Наприклад, вони мають написати й поставити коротку п'єсу, продекламувати вірші, взяти участь у виконанні музичного твору, прочитати невеличке оповідання, зняти короткий фільм, створити радіопередачу (справжню або у формі навчальної симуляції) чи поставити й виконати танок. Глядацька аудиторія може складатися з малих груп, усього класу чи груп учнів з інших класів.

• Щоденники та «бортові журнали». Учні описують свою навчальну подорож у щоденниках рефлексії. Ведення такого щоденника дає їм чудову нагоду фіксувати «реальні факти» про те, чого вони навчилися, а також аналізувати власний процес навчання, обмірковувати моменти, коли вони ефективно засвоювали знання, а коли ні, та планувати свої подальші кроки в покращенні успішності. Щоденники та «бортові журнали» не завжди складаються тільки з учнівських записів. Вони також можуть містити малюнки, аудіо- та відеоматеріали, комп'ютерні презентації.

• Демонстрації. Для учнів демонстрація - це найпереконливіший спосіб показати, чого вони навчилися. Її можна використовувати з метою оцінювання, і в повсякденній роботі як складову навчання і викладання. Наприклад, учень може навчати певних умінь іншого учня, групу чи клас.

• Продукти. Вчителі традиційно оцінювали учнів за продуктами їхньої навчальної діяльності. Це, зокрема есе та спеціально виготовлені предмети для демонстрації результатів навчання. Вони й нині залишаються валідною формою оцінювання, наприклад, коли використовуються в поєднанні з іншими підходами. Продуктами навчальної діяльності можуть бути моделі, мистецькі роботи, створені учнями книжки, графіки, аудіо- та відеоматеріали, вироби з тканин, ншіриклад костюми, карти та комп'ютерні презентації.

• Процес розв'язання проблемно-орієнтованих завдань. У рамках цього методу учні самі можуть розв'язувати проблемні завдання або придумувати їх для інших. Оцінюючи характер їх вирішення, важливо не просто брати до уваги кінцевий результат, а спостерігати за тим, як учні намагаються шукати відповідь. Прикладами проблемно-орієнтованого оцінювання є написання таємничих або детективних історій, які мають «розкрити» однокласники, розв'язання математичних задач, вирішення проблемних ситуацій, поданих у сюжетній формі або в історичному контексті, а також пошук нової сфери застосування для знайомого предмета.

• Графічні організатори. Графічні організатори дають змогу аналізувати власну навчальну діяльність, переводячи її на більш високий рівень метапізнання. З допомогою ручки й паперу учні відображають свій індивідуальний процес навчання у вигляді своєрідної карти. На ній вони позначають моменти, коли створили той чи інший навчальний продукт або сформували певне вміння, яке можуть продемонструвати. Використання графічних організаторів дає змогу оцінити індивідуальний навчальний шлях учня, зрозуміти, як він навчається і що йому потрібно зробити для покращення успішності.

• Проекти. До них можна віднести добре знайомі реферати й самостійні творчі роботи на задану вчителем тему, які виконують за завданням учителя, а також учнівські дослідницькі проекти з вивчення певної проблеми. Залучення учнів до проектної діяльності допомагає оцінити їхні навички пошукової діяльності і те, як вони збирають, обирають і використовують інформацію. Наприклад, учні можуть проводити дослідження у мережі Інтернет, ділитися інформацією з іншими групами учнів, розробляти і застосовувати опитувальні листи або створити громадську групу, структуру чи організувати подію.