Оперативна короткочасна пам'ять

Ця частина тестування дуже важлива. Дана шкала вимірює здатність оперувати числами й іншим подібним матеріалом, поданим в усній формі, і в тому числі здатність маніпулювати інформацією в умі та не відволікатися на сторонні шуми, рухи, думки. Робота з числовими або словесними завданнями потребує дотримання послідовності, і для успішного їх виконання необхідна відповідна концентрація уваги. Завдання орієнтовані на оперування числами, наприклад розв'язання арифметичних задач в умі або пригадування низки чисел і повторення їх у правильному порядку. Між ними та шкільним навчанням простежується чіткий зв'язок.

Якщо результат за цією шкалою значно нижчий, ніж за трьома іншими, це найімовірніше пояснюється тим, що в розумовій роботі учневі заважають суперечливі думки чи нагальні або зовнішні чинники, які не стосуються власне тестових завдань. Якщо учень аналогічно підходить до шкільних завдань, це негативно позначається на його навчанні: концентрація на поточній навчальній діяльності мінімальна, а сам учень завжди розривається між зовнішніми чинниками й поточною навчальною діяльністю. В такій ситуації вимоги шкільного навчання, ймовірніше, відходять на другий план. Який же тоді сенс наполягали на тому, щоб дитина працювала більше й старанніше, коли внаслідок певних проблем вона не може сконцентруватися? Тому вчителю необхідно з розумінням поставитися до ситуації учня, не тиснути на нього, а радше заохочувати, спиратися на позитивні моменти і зосереджуватися на досягнутих успіхах.

Швидкість обробки інформації

Однією з основних ідей навчання є концепція автоматизму, коли ми виконуємо звичні, добре відомі нам дії, зовсім не замислюючись над ними або принаймні не надто замислюючись про них. Таким чином, навчання виконувати ті чи інші дії автоматично є складовою когнітивного розвитку. Наприклад, учні, які вивчили табличку множення, згодом розв'язують арифметичні задачі швидше (і правильніше), ніж учні, які не вивчили її належним чином (або перевчили).

Субтести цієї шкали оцінюють швидкість мислення та здатність обробляти інформацію, маніпулювати її важливими аспектами та пригадувати деталі для виконання певного завдання. У даній шкалі велике значення приділяється концентрації на письмових завданнях, що свідчить про її безпосередній зв'язок зі шкільним навчанням. Виконання цих завдань потребує певного типу уваги та навичок оперування символами, що також необхідні для успішного навчання. Низький результат вказує на те, що вчителю варто приділити увагу покращенню швидкості письма й розвитку навичок планування.

Яким чином наведені типи інформації про учня можуть допомогти вчителеві?

Повернімося до ситуації Джонні. Хлопчику дев'ять років, він зростає в повній сім'ї, має старшого брата й молодшу сестричку. У школі своєю поведінкою він створює проблеми для вчителів, проте вдома за ним такого не помічають. За вербальною шкалою Джонні набрав 125 пунктів (діапазон 120 - 130).

Якісне оцінювання

Шкільні психологи часто проводять стандартизовані тести інтелекту. Концепція стандартизації означає, що тест завжди проводиться в тому самому порядку, за тими самими інструкціями та з використанням того самого обладнання. Дотримання цих правил дає змогу проводити справедливі порівняння між представниками однієї вікової групи.

Процедура стандартизованого тесту дає змогу психологу, який його проводить, фіксувати поведінку тестованих і виявляти поведінкові прояви, з урахуванням яких результат тестування може бути визнано недостовірним. Такі спостереження не лише дають змогу перевірити і підтвердити тестові показники, вони також допомагають екзаменатору більше дізнатися про особистість клієнта. Деланей і Хопкінс (1987) порівнюють процедуру проведення тестування з клінічним інтерв'ю, називаючи його «розмовою із заданою метою» (1987, с. 89). Характерні особливості, які екзаменатор помічає у процесі тестування та аналізує через призму власного досвіду роботи з учнями відповідної вікової групи, часто є корисною інформацією для вчителя. Нижче наведено деякі запитання для неформального спостереження з четвертої редакції Тесту інтелекту Стенфорд-Біне.

❖ Увага. Учень був повністю заглиблений у завдання чи легко відволікався?

❖ Рівень активності. Учень був активним чи гіперактивним?

❖ Учень ініціював діяльність самостійно, чи чекав, поки йому скажуть починати роботу?

❖ Учень відповідав швидко, чи його потрібно було заохочувати?

❖ Учень почувався впевнено у спілкуванні чи ні?

❖ Чи був учень упевненим у своїх силах під час виконання завдань та реально оцінював свої можливості чи, навпаки, сумнівався у своїх здібностях?

❖ Учень був наполегливим чи легко здавався?

❖ Потребував учень мінімальної похвали чи, навпаки, необхідно було постійно його заохочувати?

Часто у звітах містяться додаткові коментарі, в яких учитель легко помітить паралелі із поведінкою учня на уроці. Вони підтверджують власні здогади педагога, і, безумовно, є корисними, як і будь-яка інша інформація психологічного звіту. Наведений нижче приклад зі статті Деланей і Хопкінса (1987) свідчить, наскільки важливими можуть бути ці зауваження.

Під час тестування однієї дитини екзаменатор зробив важливе спостереження, що ця шестирічна дівчинка добре навчилася ухилятися від розв'язання задач за допомогою маніпуляцій під час опитування. Пізніше вчителька підтвердила, що на уроці їй часом було так шкода дівчинку, коли вона, ніби то, з усіх сил намагалася відповісти, що зрештою переадресовувала запитання іншому учневі. Таким чином, спостереження екзаменатора виявилося важливішим для подальшої модифікації поведінки тестованої, ніж показники її здібностей. Пам'ятаючи про цю деталь, під час тестування він не дав дівчинці можливості скористатися її стратегією, і проведена оцінка виявила, що рівень її здібностей був значно вищим, ніж вважалося(с. 89-90).

Тепер пригадаймо наші запитання щодо Джонні та розглянемо можливі відповіді.

1. Чи має Джонні достатній рівень інтелектуального розвитку для виконання поставлених завдань? Іншими словами, чи варто застосувати модифікацію, змінити стиль викладання та методику оцінювання відповідно до його потреб? Джонні набрав 125 балів за вербальною шкалою (діапазон 120 - 130). Такий результат свідчить, що він здатен справлятися із завданнями вчителя. Тому, можливо, ми були надто поблажливими, неуважними або недостатньо контролювали його роботу?

2. Чи має Джонні певну фізичну або медичну проблему, яка позначається на його здатності спокійно сидіти, зосереджуватися чи працювати над індивідуальними завданнями упродовж тривалого часу? Тобто, чи слід нам намагатися задовольнити ці потреби, щоб допомогти хлопчикові зосередитися на завданнях, які ми перед ним ставимо? Показники Джонні за невербальною шкалою та шкалами швидкості обробки інформації й оперативної/короткочасної пам'яті були порівнянні з балом вербальної шкали, що свідчить про відсутність внутрішніх фізичних чи медичних проблем, які б заважали навчанню.

3. Можливо, Джонні нудно працювати з матеріалом, який ми йому пропонуємо, тому що він (а) не розуміє його чи (Ь) вже добре з ним знайомий?

Для відповіді на це запитання необхідно проаналізувати показники оцінювання на рівні класу, якому присвячено наступну частину цього розділу.

Оцінювання на рівні класу

Як ми переконалися, проведення формалізованих тестів інтелекту й тестів досягнень диктується певними причинами і їх результати необхідно розуміти. Однак, їх замало для того, аби скласти повне уявлення про те, яким обсягом матеріалу учень уже володіє і який йому ще належить засвоїти. Щоб розробляти успішні програми для будь-якої дитини, педагогам необхідно визначити відправний пункт для подальшого викладання. Для з'ясування поточного рівня знань і навичок оптимально підходять різноманітні методи оцінювання на рівні класу, причому найефективнішими з них є ті інструменти, які розробляють самі вчителі.

Усі методи оцінювання в навчальному процесі можна умовно розподілити на дві категорії. Перша передбачає оцінювання навчання. Воно здійснюється наприкінці періоду навчання і зосереджується на кількісному вимірюванні його результатів. Наприклад, це підсумкові творчі роботи або контрольні по завершенні теми, які мають на меті виставлення оцінки й надання письмового звіту батькам. Такий тип оцінювання можна вважати більш традиційним. Другу категорію складають методи оцінювання для навчання (ОДН). Воно має виявити поточний рівень знань і навичок учня як основу для подальшої організації навчання. Підсумкові творчі й контрольні роботи також можна використовувати з цією метою за умови, що вчитель має намір враховувати їх результати у процесі планування навчального процесу, а не просто виставити оцінку. Читач безперечно знайомий з концепцією формуючого та підсумкового оцінювання. Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці сегмента викладання і слугує для визначення ступеню досягнення очікуваних результатів і тому більш наближене до оцінювання навчання. Формуюче оцінювання відбувається у процесі викладання і тісно пов'язане з оцінюванням для навчання. Таким чином, важливі обидві категорії, і деякі практики оцінювання застосовуються в рамках тієї чи іншої. Тому саме вчитель має визначати мету певного оцінювання. Від неї залежатиме вибір конкретних методів та спосіб збирання і використання отриманої інформації (Стіггінс, 2008).

Гронлунд і Во (2009) пропонують вісім рекомендацій для проведення ефективного оцінювання.

Щоб оцінювання було ефективним, необхідно:

- мати чітке уявлення про всі очікувані результати навчання;

o застосовувати різноманітні методики; враховувати навчальну цінність його методик; зібрати достатню кількість даних, робіт, які відображають різні аспекти учнівської успішності;

o щоб його методики були справедливими стосовно кожного учня;

o встановити чіткі критерії успіху;

o надавати учням зворотний зв'язок, підкреслював-ти сильні сторони їхньої роботи та звертати увагу на недоліки, які потребують виправлення;

o щоб воно супроводжувалося комплексною системою виставлення оцінок і надання звітності.