Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси

Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки, аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001) учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження партнерських зв'язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000; Депплер, 2006). Депплер (2006) пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі, а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.

Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006; Лорман, 2001). Шкільним системам важко розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше (наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005. Дійсно, перехід до моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити спостереження Ейнскоу та Себба (1996), що занадто багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.

Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп'ютер використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для шкіл та вчителів, - додатковий час для планування, а також додаткові працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (2001). Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати. Згідно з точкою зору Губера (1998), інклюзивна практика у школі, з визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти суттєвий вплив на навчання всіх учнів.

Висновок

Переходячи від запитання «Чому?» до запитання «Як?» в контексті інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж «сім стовпів» підтримки інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має, принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами, громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх дітей.

 

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА. ПІДТРИМКА РОЗМАЇТТЯ У КЛАСІ: ПРАКТИЧНИЙ ПОСІБНИК²

[Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві]¹

Психолого-педагогічне оцінювання

ГОЛОВНІ ТЕМИ РОЗДІЛУ

❖ Тести інтелекту: що вони собою являють і яка мета їх проведення.

❖ Поширені тести інтелекту для дітей та їх складові.

❖ Якісне оцінювання.

❖ Оцінювання на рівні класу.

❖ Оцінювання для навчання.

❖ Оцінювання на основі курикулуму.

❖ Деякі інструменти і стратегії оцінювання.

Оцінювання - невід'ємна складова навчального процесу.

Загалом, воно дає змогу встановити, чи було досягнуто очікуваного навчального результату чи необхідне подальше навчання. У роботі з дітьми, які суттєво відрізняються за своїми навчальними потребами, воно також може передбачати проведення формалізованої оцінки інтелекту, розвитку мовлення, моторики чи функціонування нервової системи. Вчителю необхідно добре орієнтуватися в даних такого оцінювання та розуміти рекомендації, які з них випливають. Зазвичай, він отримує цю інформацію у формі письмових звітів та іноді має змогу особисто обговорити її з фахівцем, який проводив процедуру оцінювання.

З погляду вчителя, такі звіти суттєво різняться за своїм змістом та рівнем якості. Щодо цієї невідповідності можна навести кілька пояснень. По-перше, направлення учня на оцінювання може бути продиктовано різними причинами. По-друге, кожен такий звіт адресований певній категорії користувачів. Наприклад, якщо звіт педіатра призначений для іншого медичного фахівця чи лікаря загальної практики, то його мова й термінологія навряд чи будуть зрозумілими особі, не пов'язаній з цими професіями. Водночас, з такого документа педагог може почерпнути корисну інформацію.

Цей розділ умовно поділено на дві частини: першу присвячено формалізованому оцінюванню, яке зазвичай проводиться психологом, а в другій йтиметься про технології педагогічного оцінювання, які ви можете застосовувати на практиці.

Розмірковуючи про успіхи окремих дітей у своєму класі, педагогу варто поставити два запитання:

1. Як навчаються мої учні та якого рівня успішності вони досягли в засвоєнні програми?

2. Який їхній потенціал у навчанні та яким чином я можу максимально допомогти його виявити?

Повертаючись до теми тестування, зауважимо, що для відповіді на перше запитання оптимально підходять тести досягнень, які в більшості випадків безпосередньо ґрунтуються на матеріалі навчальної програми даного класу. Вони бувають формалізовані та неформальні. До перших належать стандартизовані тести досягнень, які проводяться на виконання вимог вищого органу управління освіти і поширюються на всі підпорядковані йому навчальні заклади. В минулому така практика масово застосовувалася у Великобританії, а нині її обмежено вступними екзаменами до класичних середніх шкіл. У Новій Зеландії в різних класах учні також здають Прогресивні тести досягнень. Однак мета останніх заявлена як: «слугувати основним джерелом інформації, яка полегшує роботу вчителя з виявленими групами дітей і сприяє більш ефективній організації навчального процесу», не відповідає фактичній ситуації, оскільки цінність їх результатів для повсякденної педагогічної практики залишається сумнівною. Вони радше свідчать про загальний рівень академічних показників. Досвід спілкування з вчителями-практиками переконує в тому, що їх передусім цікавить не успішність окремої дитини, а місце їхнього класу відносно загальнонаціональних норм/стандартів.

Для батьків і педагогів більш корисні та інформативні тести, в яких спеціально вивчаються або враховуються індивідуальні обставини, і які не лише надають інформацію про поточний рівень досягнень, а й допомагають підібрати підходи, методи для подальшої роботи вчителя, учня та батьків над проблемними сферами. Концепція загальнонаціональних тестів із характерним для неї поділом дітей із наперед визначеними категоріями, вище або нижче середнього показника для групи, на яку вони розраховані, суперечить філософії інклюзії. Зазвичай, такі тести не несуть жодної безпосередньої користі для практичної діяльності вчителя. Вони тільки показують рівень певного учня відносно його класу або вікової групи. їх результати не містять інформації про сильні сторони цієї дитини; так само, на їх основі складно запропонувати будь-які рекомендації вчителю щодо того, яким аспектам навчання варто приділяти увагу надалі.

У другій частині цього розділу йдеться про шляхи вдосконалення вчителем власної педагогічної практики на основі результатів оцінювання - на рівні класу і на основі курикулуму. Такий тип оцінювання називається «формуючим» і є однією з основних умов ефективного викладання.

Ми, вчителі, маємо реалістично оцінювати рівень досягнень своїх учнів та їхні можливості порівняно із потенціалом ровесників. Проте, за жодних обставин неприпустимо складати руки під приводом того, що «мети досягнуто; більше нічого від мене не вимагається». Свого часу автори цієї книжки навчалися в університеті, який обрав своїм девізом вислів Мікеланджело: «Апсоrа Ітраrо», що в перекладі означає «Я все ще навчаюся». Його можна перенести на багато галузей. Він також повністю відбиває сутність педагогічної професії, специфіка якої дає нам певне право дещо перефразувати й розширити його початковий зміст: «Нашим учням і нам самим завжди є чого повчитися».

Намагаючись відповісти на перше запитання про успіхи окремих дітей у своєму класі, ми у повсякденній практиці дедалі більше пізнаємо та замислюємося над можливостями кожного з них. Коли ж постає це друге запитання щодо індивідуального потенціалу? Насправді, все залежить від конкретної ситуації, як представлено у прикладах, наведених нижче.

Приклад 1. Дженні

Дженні зараз у 8 класі, але наступного року вона б хотіла вивчати математику за програмою 10. Дівчинка завжди була відмінницею. На думку вчителів, вона дуже розумна та «схоплює все на льоту». Але такий стрімкий поступ викликає в них певне занепокоєння і побоювання, що це призведе до надмірного перевантаження. Педагоги згодні, що стабільно високі академічні показники Дженні свідчать про її спроможність працювати за значно складнішою програмою. Але, щоб схвалити такий крок, необхідна більш об'єктивна інформація.

Приклад 2. Джонні

За Джонні закріпилася репутація неслуха і вчителям іноді важко впоратися з його неадекватною поведінкою. Але незважаючи на ці проблеми, вони помічають, що хлопчик доволі здібний. Педагоги припускають, що через свою поведінку йому складно засвоювати матеріал та/або зосереджуватися на навчанні.

Проаналізуймо ситуацію Джонні докладніше. Насамперед варто проаналізувати запитання, яке має поставити його вчитель: «Чи не надто багато ми вимагаємо від хлопчика?» Зокрема:

❖ Чи має Джонні достатній рівень інтелектуального розвитку для виконання поставлених завдань? Іншими словами, чи варто застосувати модифікації, змінити стиль викладання та наші очікування відповідно до його потреб?

❖ Чи має Джонні певну фізичну або медичну проблему, яка позначається на його здатності спокійно сидіти, зосереджуватися чи працювати над індивідуальними завданнями упродовж тривалого часу? Тобто, чи слід нам намагатися задовольнити ці потреби, щоб допомогти хлопчикові зосередитися на завданнях, які перед ним ставимо?

❖ Можливо, Джонні нудно працювати з матеріалом, який йому пропонуємо, бо він (а) не розуміє його чи (Ь) вже добре з ним знайомий?

Це досить різнопланові запитання і згадані вище засоби вимірювання навчальних досягнень, до обговорення яких ми ще повернемося, аж ніяк не допоможуть на них відповісти. Щоб з'ясувати ці та інші подібні моменти та прийняти правильні педагогічні рішення для таких хлопчиків, як Джонні, і для таких дівчаток, як Дженні, існує інша форма оцінювання - стандартизовані тести інтелекту.