Роль педагога у впровадженні інклюзивної освіти

Для впровадження інклюзії у шкільну практику вчителі мають змінюватися. Вони мають прийняти й усвідомити нову освітню парадигму, нові способи організації навчально-виховного процесу, розробки навчально-методичного забезпечення, опанувати сучасні методики диференційованого й особистісно орієнтованого викладання (залежно від індивідуальних потреб учня). Вчителі мають спілкуватися один з одним, працювати в команді з іншими педагогами та фахівцями, батьками, учнями, представниками громади, щоб визначити, які зміни необхідні для впровадження інклюзивної практики безпосередньо в їхньому навчальному закладі.

• 55

Зміни - це процес, який триває певний час. А вчителі - головні провідники цих змін. Справжні зміни досягаються на практичному рівні, в класі, в школі. Проте навіть у найкращих школах існує низка перешкод, які ускладнюють впровадження змін.

Одні з них можуть бути особистими: вважають, що все й так достатньо добре, не бачать, як запропоновані заходи можуть змінити на краще навчальну практику; думають, що у них немає необхідних знань і навичок; не впевнені, що достатньо фахово підготовлені, аби працювати з дітьми з особливими потребами; побоюються, що їхня некомпетентність стане очевидною для них самих, для колег та адміністрації; що робота потребуватиме надто багато часу; не впевнені, що надаватимуться потрібні ресурси та підтримка; їх турбує перспектива співпраці з іншими фахівцями тощо. Щоб подолати ці побоювання, вчителям слід переосмислити власні педагогічні компетентності й дійти висновку, що бути вчителем означає самому навчатися упродовж життя.

Є й інші перешкоди на шляху змін. Традиційне функціонування школи не надто сприяє співпраці вчителів. Достатньо автономне середовище, в якому працюють педагоги (урок) призводять до того, що вчитель залишається певною мірою ізольованим. Вчителі настільки звикають до цієї ізоляції, що перспектива спільного вирішення проблем, командного планування тощо викликає в них занепокоєння. Відтак обмежено можливості для поширення кращого педагогічного досвіду, оскільки вчитель працює сам і колеги за його роботою не спостерігають (за винятком відкритих уроків, атестації вчителя тощо).

Неприйняття або й вороже ставлення викликають нові ідеї, які надходять із зовнішнього джерела (наприклад, директива, спущена «згори»; зміни, які «нав'язуються» вчителем спеціальної освіти чи іншим фахівцем тощо).

Серед інших чинників можна назвати традиційні: брак фінансування, низький рівень забезпечення педагогічної освіти, недостатньо часте та ґрунтовне підвищення кваліфікації, обмежені матеріальні та кадрові ресурси.

Беручи до уваги перераховані чинники, що впливають на процес змін у навчальних закладах, можна вжити певних заходів для їх нейтралізації.

Відбудуться зміни чи ні, залежить від переконань самих провідників змін - вчителів-новаторів. Розуміння сутності нововведення,

• 56

шляхів впровадження та їх кінцевого результату дає змогу переконувати інших. Провідники змін, спираючись на власний практичний досвід, можуть наводити переконливі аргументи в особистих бесідах, на педагогічних нарадах, засіданнях методичних об'єднань, семінарах, під час проведення майстер-класів чи тренінгів.

• Провідники змін можуть створити умови для колективного чи командного аналізу поточної ситуації в навчальному закладі, визначення проблем, шляхів їх вирішення та окреслення шляхів відповідних змін. Коли педагоги усвідомлять необхідність у змінах і те, як їх досягнути, вони будуть вмотивовані їх впроваджувати, відчуватимуть відповідальність за досягнення найкращих результатів.

Обравши шлях змін, педагоги мають бути свідомі того, що це потребуватиме підвищення рівня їхньої фахової компетентності. Брак необхідних навичок - не вирок, а лише стимул до подолання особистісних бар'єрів у підвищенні власного професійного рівня. Для цього найкраще використовувати групові, колективні форми роботи, оскільки в такий спосіб група вчителів відчуватиме підтримку одне одного, формуватиме спільне бачення щодо нових педагогічних підходів тощо.

Провідник змін може організовувати спеціальні навчальні заходи, проводити тренінги з підвищення кваліфікації, демонструючи конкретні технології. Такі заходи можна організовувати, залучаючи до їх проведення фахівців певної галузі, колег зі спеціального навчального закладу, науковців та інших спеціалістів. Такі заходи надзвичайно ефективні для формування спеціальних/конкретних умінь і навичок, дають поштовх для інсайтів самим педагогам, згуртовують колектив. Добре, якщо в навчальному закладі створюються умови для проведення таких заходів на постійній основі, для неперервного професійного розвитку педагогів.

Глобальні зміни (такі, як впровадження інклюзивної практики, що насамперед передбачає прийняття нової освітньої філософії) часто відбуваються складно і потребують чимало зусиль. Саме тому провіднику змін надзвичайно важливо створити атмосферу взаємної довіри та підтримки, де кожен окремо, і всі разом матимуть змогу спілкуватися, ділитися своїми думками і обговорювати проблеми. Така атмосфера дає відчуття впевненості, що зміни досяжні й варті зусиль, які докладає кожен. Практика співпраці та колегіальності (коли педагоги обговорюють свою діяльність; спостерігають за роботою один одного, спільно пра цюють

• 57

над курикулумом, планують, розробляють, оцінюють його; діляться знаннями про викладання та навчання) надзвичайно ефективна в закладах, які стали на шлях впровадження змін. У таких умовах педагоги більше налаштовані експериментувати, вдосконалювати свою практику, брати відповідальність за її результати.

Провідник змін, як член педагогічного колективу, сформувавши атмосферу довіри й конструктивної співпраці, закладає підґрунтя для ретельного аналізу ситуації, визначення проблем і потреб та окреслення необхідних дій всіма вчителями закладу. Коли це відбувається у співпраці з колегами, всі члени команди починають усвідомлювати значення власного внеску у спільну роботу. Такий шлях зміни ставлень та впровадження нових практик ефективніший за директиви «згори». Принцип «рівний - рівному» дає кращі результати для сприйняття філософії інклюзії, розвитку необхідних умінь і навичок, для впровадження нових педагогічних практик, втілення змін у діяльність навчального закладу.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

❖ Чим відрізняються поняття «інтеграція» та «інклюзія»?

❖ Розкрийте сутність основних складових інклюзії.

❖ Назвіть причини, внаслідок яких впровадження інклюзії у школі може виявитися неефективним.

❖ Перерахуйте складники успішного впровадження інклюзивної практики.

❖ Якою має бути ефективна школа?

❖ Охарактеризуйте роль педагога у впровадженні інклюзивної практики.

СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

Опорні поняття: інтеграція, інклюзія, провідник змін.

Усне практичне завдання

1. Охарактеризуйте чинники, що перешкоджають ефективному впровадженню інклюзивної практики.

2. Завдяки яким процесам школи можуть стати більш інклюзивними?

3. З якими перешкодами може стикнутись учитель, впроваджуючи інклюзивну практику?

Основи інклюзивної освіти

Картка для аудиторної самостійної роботи

Основні поняття	Зміст
інтеграція
інклюзія
інклюзивна школа
ефективна школа
провідник змін

Вправа

Скористайтесь статтею Тіма Лормана «Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти. Як перейти від запитання «Чому?» до запитання «Як?»«, охарактеризуйте кожен зі «стовпів» у малих групах.

Після виконання завдання кожна група презентує свої тези. По завершенні - обговорення.

Питання для усного опитування

1. Якою, на вашу думку, має бути інклюзивна школа?

2. Перерахуйте перешкоди, які заважають становленню інклюзивного середовища. Запропонуйте зміни, які допоможуть їх подолати.

Завдання для письмового самостійного виконання

1. Дайте відповідь на такі запитання стосовно інклюзивної практики у навчальному закладі, який ви добре знаєте.

• Чи всі діти з порушеннями розвитку навчаються у школах поблизу своєї домівки, до яких би вони ходили в разі відсутності порушень?

• Чи всі діти з порушеннями розвитку беруть участь у заходах школи?

• Чи отримують діти з порушеннями розвитку підтримку, яка їм потрібна для успіху (пристосування навчання, допоміжні комунікаційні пристрої, допомога дорослих і однолітків)?

• Чи проводиться навчання персоналу, волонтерів, сімей і представників громади щодо питань, пов'язаних з інклюзією та її найкращими зразками?

• Чи користуються учні з порушеннями розвитку тими самими місцями і послугами, що й інші учні (наприклад, громадський транспорт, кафе та ін.)?

❖ Чи отримують педагоги та персонал підтримку, необхідну для результативного навчання і/або залучення всіх дітей до заходів чи уроків (консультації й співпраця з професіоналами)?

❖ Чи є в організації або школі бачення ініціативи тощо, яка активно сприяє інклюзії?

Відповіді допоможуть вам скласти план для виправлення ситуації.

2. Розгляньте запропоновані ситуації. Чи вважаєте ви, що досвідчений учитель та початківець у цих ситуаціях зіткнуться з різними проблемами? Перелічіть проблеми, які, на вашу думку, можуть виникнути перед ними:

• До школи зарахували нового учня з порушенням слуху.

• Спеціальний педагог запропонував попрацювати з групою учнів, у котрих спостерігаються труднощі в навчанні.

Теми для доповідей та авторефератів

ü Роль батьків у впровадженні інклюзивної освіти.

ü Інклюзивна школа - осередок громади.

ü Педагог інклюзивної школи: десять кроків до вдосконалення.

ü Як створити школу для учнів?

Список рекомендованої літератури та корисні ресурси:

1. Lupart, J., & Webber, C.F. (2002). Canadian schools in transition: Moving from dual education systems to inclusive schools. 1 Exceptionality Education Canada, 12(2), 7-52.

2. Loreman, T. (2007). Seven pillars of support for inclusive education: Moving from «Why?» to «How?» International Journal of Whole Schooling, 3(2), 22-38.

3. Loreman, T., Deppeler, J.M. & Harvey, D.H.P. (2005) Inclusive education: A practical guide to supporting diversity in the classroom.

4. Deppeler, J., Loreman, T., & Sharma, U. (2005). Recon- ceptualising specialist support services in inclusive classrooms. Australasian Journal of Special Education, 29(2), 117-127.

5. Polloway, E. A., Patton, J. R, Smith, J. D„ & Smith, T. E. C. (1996). Historic Changes in Mental Retardation and Developmental Disabilities. Education & Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 31(1), 3-12.

Barnes, M. K. 1999. Strategies for collaboration: A collaborative teaching partnership for an inclusion classroom. Ainscow, M. Developing inclusive schools. Deppeler, J. Improving inclusive practices in Australian schools: creating conditions for university-school collaboration in inquiry.

MacKinnon. Equity, Leadership & Schooling.

Ainscow, M., Muijs, D., West, M.Using collaboration as a

strategy for improvement.

Cochran-Smith, M., Lytle, S. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher learning in community. Warren Little, J.W. Inside Teacher Community: Representations of classroom practice.

Hord, S. M. Professional Learning Communities: What are

they and why are they important?

Way, C. Changing Practice with Collaborative Inquiry.

❖ Way, Cynthia. Teacher Development: A Strategy for School Improvement.

❖ http://knowledgeloom.org/pd

❖ www.includingsamuel.com

❖ www.includingsamuel.com/screenings/host

❖ www.IncludingAllKids.org

❖ www.includingsamuel.com

❖ www.includingsamuel.com/resources

❖ http -.//groups.to/includingsamuel/

❖ www.includingsamuel.com/screenings/host 3 2. www.includingsamuel. com/presskit

33. http://knowledgeloom.org/pd

РОЗДІЛ 5