Критичні та літературознавчі матеріали

Сьогодні дуже важливо мати в кабінеті світової літератури широкий вибір літературно-критичних матеріалів. Для про­ведення занять із вивчення цих матеріалів учителю може до­помогти така література:

1. Видання творів і статей зарубіжних літературознавців і критиків. Наприклад: Жирмунский В. М. Байрон и Пуш-кин. - Л.: Наука, 1978; Андре Мору а. Олимпио, илижизнь Виктора Гюго. - М.: Вмсш. шк., 1969; КучборскаяЕ. Змиль Золя — литературньїй критик. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978; Вайман С. Бальзаковский парадокс. — М.: Сов. пи-сатель, 1981.

2. Видання творів і статей вітчизняних літературознавців і кри­тиків. Наприклад: Денисова Т. Джек Лондон. - К.: Дніпро, 1978; МатузоваН. Гі де Мопассан. - К.: Дніпро, 1986.

3. Видання книжок для школярів відповідно до програми з літератури. Наприклад: Скуратівський В. Етюди зі світової літератури. - К.: Навч. посіб., 1995; КирилюкЗ. В. Зару­біжна література. Античність. Середньовіччя. Відродження. Бароко. Класицизм. - Т.: Астон, 2002; МойсеївІ. К. Зару­біжна література в людинотворчому вимірі: Кн. для вчите­ля. - К.: Генеза, 2003.

 

Звернення до літературно - критичного матеріалу в школі має велике значення. Учні отримують інформацію пізнавального та виховного характеру, яка спрямована на формування вмінь та навичок самостійної роботи з художнім текстом. Аналізуючи художній твір разом з критиками, учень має можливість порівняти свої враження, сприймання, погляди, думки, висновки з точки зору вченого, звернути увагу на аргументи, які висуває критик, і зіставити їх зі своїми, зробити висновки. Це один з найефективніших прийомів формування світогляду учнів. Знання й уміння, які отримують учні під час роботи з літературно - критичним матеріалом, знадобляться їм у житті незалежно від їхньої майбутньої професії. Запропоновані критичні та літературознавчі праці містять цікавий та цінний мате­ріал і про письменників, що стане у пригоді на уроках з вивчення біографії письменника і творчого шляху митців. Не втратила своєї її і актуальності і така відома серія, як «ЖЗЛ(Муравьева И. Гюго; Франк Б. Серзантес; Агшкст А. Шекспир; Мендєльсон М. Марк Твен; Булгаков М. Жизнь мігиодина де Мольера та ін.).

За останнє десятиліття на допомогу вчителю зарубіжної літератури вийшло вже чимало нових літературно-критич­них матеріалів, але окремих видань ще обмаль. Серед них, при­міром, такі: Наливайко Д. С, Шахова К. О. Зарубіжна літе­ратура XIX ст. Доба романтизму. — К.: Заповіт, 1997 (2-ге іиїд. — 2001); Шалагінов Б. Б. «Фауст» Й.-В. Гете: Містерія. Міф. Утопія: До проблеми духовної сутності людини в німецькій літературі на рубежі 18 — 19 ст.: Монографія. — К.: Межа, 2002. Більшість літературно-критичних матеріалів сьо-юдиі виходить у періодичних виданнях.

Періодичні видання

Поповнення кабінету періодичними виданнями допоможе вчителю стежити за новими досягненнями критики, літерату­рознавства, методики та інших наук, які є методичними основи шкільної дисципліни «Зарубіжна література». Але не­можливо осягнути неосяжне — мати всю періодику з цих наук. Досвід оснащення кабінетів літератури в школі показує, ЩО доцільно мати папки, куди вчитель разом з учнями буде збирати найважливіші матеріали з газет та журналів. Ці папки можуть комплектуватися для кожного класу або за темами, наприклад:

Письменники світової літератури (персоналії).

 

— Світова література і театр.

— Світова література і кіно (телебачення).

— Світова література і живопис (скульптура).

— Світова література.

— Література рідного краю.

Щоб легше і зручніше було користуватися накопиченим у папках матеріалом, потрібно завести картотеку, якою могли б користуватися й учні, й учитель і яку складали б разом. Карт­ка може мати такий зміст:

Автор.

Назва статті, її анотація.

Газета, журнал.

Дата опублікування.

Найновіший матеріал розміщується на постійно діючих стен­дах.

У кабінеті обов'язково мають бути науково-методичні пе­ріодичні видання. Наприклад журнали: «Всесвітня літерату­ра в середніх навчальних закладах України», «Всесвітня літе­ратура та культура в навчальних закладах України», «Зару­біжна література в навчальних закладах», «Вікно у світ» та ін. Саме вони триматимуть словесника в курсі всіх новин у га­лузі літератури й методики її викладання. Наведемо для при­кладу рубрики журналу «Всесвітня література в середніх навчальних закладах України»:

Нові програми

Орієнтовне планування уроків зарубіжної літератури.

Спецвипуски.

Нова школа: практика, проблеми.

Методика, пошук, досвід, завтра — на урок.

Аналіз твору: теорія і практика.

Хроніка.

Пам'ятні дати.

Позакласний час.

Оснащуємо кабінет світової літератури та ін.

Щороку вчитель переглядає журнали і найкращі матеріа­ли залишає у папках.

Методична література

Окрім науково-методичних періодичних видань, підвищу­вати свій професійний рівень вчителю допоможуть Ґрунтовні методичні дослідження. На сьогодні таких досліджень з мето­дики світової літератури ще обмаль. Серед них відзначимо такі: «Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах» (Л. Мірошниченко), «Організація та

 

 

розвиток читацької діяльності школярів», «Теорія і техноло­гія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури» (О. Ісаєва), «Теорія і техно­логія вивчення перекладних художніх творів у старших кла­сах загальноосвітньої школи» (Ж. Клименко). Ця література призначена суто для вчителя, її наявність в кабінеті дасть змо­гу своєчасно нею скористатися за виникнення будь-якої мето­дичної проблеми.

Довідкова література

До неї насамперед належать словники всіх типів, але серед них варто визначити обов'язкові, а саме:

— «Тлумачний словник української мови» (згідно із «За­коном України про освіту» викладання світової літератури має здійснюватися українською мовою, тому саме до цього слов­ника вчителю доведеться звертатися постійно);

— «Словник літературознавчих термінів» (у загальноосвіт­ній середній школі літературознавство як навчальна дисципліна не вивчається, але в шкільну програму з 5 по 12 клас введено в логічній послідовності найважливіші літературні терміни. Для з'ясування їхнього значення і стане у пригоді цей слов­ник);

— «Літературний енциклопедичний словник», «Словник іншомовних слів» (словники синонімів, антонімів та ін.), а та­кож різні енциклопедії: біблійна, літературна тощо;

— «Лексикон загального та порівняльного літературознав­ства» (Чернівці: Золоті лаври, 2001);

— «энциклопедия модернизма» (Рьіжков Ю. В., М.: Изд-во эКСМО-Пресс, 2002).

Наочність і ТЗН

До художньо-зображальної наочності належать портрети письменників, ілюстрації до творів, репродукції картин на літе­ратурну та історичну тематику. В методичній літературі про­блема використання творів живопису, художньої ілюстра­ції, графічної наочності розглянута достатньо широко як в ок­ремих дослідженнях В. Гречинської, Ю. Глєбової, так і в пе­ріодиці.

— Складніше з використанням технічних засобів навчання. Досвід підтверджує, що в переважній більшості шкіл України технічне обладнання застаріло і вийшло з ладу, а нового май­же немає. Частково вирішує цю проблему «Шкільний екран» Національного телебачення України.

 

 

 

Національне телебачення України транслює навчальні пе­редачі зі світової літератури безпосередньо для перегляду на уроці. Існує кілька типів таких передач:

— передачі пояснювального характеру, які висвітлюють новий матеріал для аналізу художніх творів, біографії і твор­чого шляху письменника;

— передачі-ілюстрації;

— уроки-нариси;

— перед ачі-завдання;

— передачі для позакласної роботи з літератури.
Наприклад, О. Ніколенко створила понад сорок навчальних

передач із зарубіжної літератури, серед яких вирізняються телеуроки біографічного характеру — «Паризький альбом» (про І. Буніна), «Життя О. Генрі», «Політ серед зірок» (про А. де Сент-Екзюпері), краєзнавчого характеру — про М. Го­голя, М. Хвильового, М. Зерова, А. Чехова та інших, уроки-нариси про Б. Пастернака, О. Гріна та інших, передачі-ілю­страції «Біблійні мотиви у світовому мистецтві», передачі-завдання «Пишемо твір — опис природи».

Значення технічних засобів навчання для вивчення світо­вої літератури залишається актуальним. У кабінеті літерату­ри багатьма вчителями України ефективно використовують­ся діапозитиви, кінофільми, радіо- і телепередачі, різні види звукозапису або відеозапису:

— виконання літературних творів майстрами мистецтв;

— записи авторських виступів письменників;

— записи театральних вистав (окремі сцени);

— записи циклу «Спогади про письменників»;

— радіоекскурсії по літературних місцях;

— фонохрестоматії;

— записи уроків кращих учителів України тощо.
Використання інтерактивних дощок, мультимедійних уста­
новок, комп'ютерних технологій у школах тільки починається.

Матеріали досвіду школи

Кабінет літератури може перетворитися на методичний центр, якщо в ньому рік у рік цілеспрямовано накопичувати­меться матеріал з досвіду роботи вчителів школи.

Як свідчить практика, в кабінеті необхідно збирати такі матеріали:

— змістовне календарно-тематичне планування;

— найкращі плани-конспекти уроків зі складних тем;

— науково-методичні доповіді кращих учителів;

 

— учительські реферати з методичної літератури, які ма­ють творчий характер;

— плани підготовки і проведення літературних екскурсій і тези до них;

— сценарії літературних вечорів, композицій, інсценівок;

— аудіо- та відеозаписи уроків, виступів на конференціях, фрагменти літературознавчих вечорів тощо;

— дидактичні матеріали;

— кращі творчі роботи учнів.

Необхідний для учнів матеріал повинен постійно вивішу­ватися на стендах. Наприклад, на стенді для п'ятикласників можуть бути розміщені такі поради: Як стати творчим чита­чем. Як підготуватися до виразного читання. Як підготуватися до переказу тексту. Як підготувати обґрунтовану відповідь. Як підготуватися до характеристики літературного героя. Як підготувати порівняльну характеристику літературних героїв. Як порівняти художні твори. Як підготувати відгук на худож­ній твір та ін.

Кабінет літератури в школі, якщо його очолює творчий учитель, обов'язково перетворюється на центр багатоаспект-ної навчальної, методичної і педагогічної праці. У ньому про­ходять уроки літератури, факультативні заняття, позаурочна робота (диспути, літературні читання, гуртки різних типів тощо). Якість роботи кабінету, його багатоаспектна діяльність залежать від вдало обраної творчої ради, її керівників. Вони і складають план роботи кабінету на підставі плану роботи школи, чинної програми із зарубіжної літератури, програми шкільного телебачення, календаря знаменних дат тощо. За його виконання відповідає склад ради кабінету: голова, секретар, лаборанти, бібліотекар, редакційна група, творча група. Рада координує роботу літературних клубів (кафе, вітальні тощо); гуртків (театральний, історико-літературний, ораторського мис­тецтва, пушкінський, лермонтовський, бальзаківський та ін.); олімпіади; диспути; вечори; екскурсії тощо.

Рада кабінету очолює роботу зі створення нових та онов­лення старих стендів, вітрин, газет, папок, веде облік кабінетно­го майна і відповідає за його збереження. І головне: вчитель разом з учнями, які входять до ради кабінету, створює для школярів, що приходять сюди, надзвичайно привабливий світ літератури, світ високого мистецтва. Минуть роки, десятиліття, але в серцях учнів збережеться невгасима любов до літерату­ри, відчуття радості й шаноби, коли до їхніх рук потрапляти­ме КНИЖКА — класичний твір світового мистецтва.

 

ІІ. УРОК СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Урок — основна панка иавчально-виховпого процесу, де «читець щоденно здійснює освіту, виховання і всебічний розвиток учнів...

Т

акс визначення уроку дав відомий педагог В. (ухомлинський. Що може стати першим кроком на шляху ДО глибокого фахового взаєморозуміння між учителем та учнем? Звичайно, діалог. Діти — перші, найпри-СКІПЛИВІШІ поціновувані праці вчителя. Є сенс у тому, щоб не ЛИШЄ колеги чи адміністрація, а й учні могли висловлювати спої враження від уроків. Для цього варто хоча б інколи влаш-товувати з ними обговорення таких, скажімо, питань:

— Чим сподобалися вам уроки зарубіжної літератури?

— Якими ви хотіли б бачити ці уроки сьогодні, завтра?

— Який з уроків у цій чверті вам особливо запам'ятався і чому?

Відповіді на такі запитання підкажуть, що і як доцільніше робити й, можливо, дадуть новий імпульс до спільної творчої діяльності.

«Сьогодні на уроці вчитель читав байку Езопа «Вовк і Ягня» за підручником. Усі галасували, сміялися, бо чимало учнів на­шого класу вже давно знають її напам'ять»¹.

«...На початку уроку літератури побачила на дошці вісімнадцять чотиризначних цифр. Як згодом зрозуміла, це були дати життя і творчості Дж. Г. Байрона, які необхідно було переписати в зошит і запам'ятати. На це витратили май­же весь урок, а я так чекала зустрічі з цим цікавим поетом!..»

«...Увесь урок учитель переказував підручник. Позаздрила сусідці, яка читала в цей час роман "Діти капітана Гранта"!..»

«...Люблюуроки-диспути, уроки-концерти, уроки-семінари. На них можна висловити власні думки, прочитатш улюбле-

Щі та наступні уривки — експериментальне дослідження автора, яке проводилось у школах Києва й області.

ний вірш, виступити з повідомленням. До таких уроків ста­ранно готуюся...»

Отже, урок починається із взаємовизнання та взаємо­розуміння, необхідних для співпраці вчителя й учнів. Та шлях до успіху нелегкий, особливо ж у царині ще методично мало-освоєної світової літератури.

Робота словесника фактично поділяється на три етапи: підготовка до уроку, його проведення та аналіз.

Підготовка до уроку починається зі складання плану й тез або конспекту на основі календарно-тематичного плану. Для цього вчитель спершу визначає структуру майбутнього заняття, тобто його форму, яка найповніше відповідала б пев­ному змісту.

Різні погляди на структуру уроку в дидактиці, педагогіці, методичній науці висловлюються впродовж кількох десятиліть. Традиційна структура комбінованого уроку з чотирма елемен­тами — опитування, пояснення вчителя, закріплення та домашнє завдання, хоча й використовується ще сьогодні багатьма вчите­лями, однак поступово відходить у минуле. Вона обмежує можливості широкого залучення різноманітних форм, методів та прийомів навчання, не стимулює пізнавальної діяльності са­мого учня, стримуючи активізацію процесу навчання.

Двокомпонентну структуру уроку запропонували М. Скат-кін та І. Лернер (Нар. образование. — 1985. — № 1). Про­те й вона, на думку М. Махмутова, виявилась «аморфною, позбавленою певного стрижня», і він розробив нову, триком­понентну структуру уроку, яка вважається інваріантною, тоб­то незмінною (Сов. педагогика. — 1986. — №2). її домінантні елементи:

1) актуалізація набутих знань і засобів пізнавальних дій;

2) формування нових понять і засобів дій;

3) практичне застосування набутих знань.

Структура уроку М. Махмутова приваблює широкими мож­ливостями формування пізнавальної діяльності учнів й актив­но інтерпретується вченими-методистами щодо інших дисцип­лін з урахуванням специфіки предмета.

Учителям буває важко дійти консенсусу в наукових супе­речках, зупинитися на якійсь одній точці зору. Тому як основу для подальшої роботи пропонуємо такий план уроку:

1. Тема уроку.

2. Епіграф.

3. Освітньо-виховна мета уроку.

4. Обладнання уроку і ТЗН.

5. Тип уроку.

 

 

6. Ланцюжок навчальних ситуацій (або етапи уроку, план уроку, структурні елементи уроку).

7. Тези або конспект уроку.

Однак зауважимо, що навіть найдосконаліший план уроку не забезпечить його ефективності без використання творчого підходу. Учитель повинен сам сформулювати тему, дібрати епіграф, визначити мету, обладнання і ТЗН, передбачити ло­гічну послідовність навчальних ситуацій, тобто докладно про­думати хід уроку. Це його урок.

1. Тема уроку. Формулювання теми уроку, пропонованої учням, істотно відрізняється своїм завданням від формулю­вання тем у календарно-тематичному плані та класному журналі. Якщо останні записуються в науково-діловому стилі, то в поурочному плані й на дошці тема формулюється худож­ньо. Нею розпочинається розмова з учнями й дуже важливо, щоб вони відчули інтерес до почутого.

Учителям інколи складно формулювати теми уроків, це породжує використання відомих стереотипів («Образ Гобсе-ка», «Життєвий шлях В. Гюго», «Огляд роману "Вершник без голови"» тощо). Практикується також дослівний запис про­грамової анотації до теми з додатком тих теоретичних понять, які вивчатимуться на уроці, а також технічних засобів.

Формулюючи тему уроку, вчитель передусім повинен дба­ти про те, як зосередити увагу учнів на головному, спрямува­ти їх на глибоке сприйняття матеріалу, зацікавити ним.

Є. Ільїн у книжці «Народження уроку» чотирнадцять разів повертається до питання про тему уроку, запрошуючи читача до власної творчої лабораторії. То разом з ним ми в класі у сутінках розмірковуємо над наступною темою, то блукаючи зечірнім містом, то за робочим столом, а то й разом з учнями наприкінці заняття обдумуємо формулювання теми вже про­веденого уроку. І народжуються рядки, які стимулюють думку, спонукають до аналізу: «Душі чудові поривання», «Останні сторінки великого роману», «Ключі до нашого життя», «Зні­вечена краса»...

Щоб глибоко і всебічно розкрити тему уроку, потрібно при­вчати учнів до розуміння її змісту, виокремлення визначаль­ного слова або словосполучення. Ось, наприклад, тема «Мо­ральні проблеми романів Оноре де Бальзака».

Знайшовши разом з учнями домінантне словосполучення «моральні проблеми», учитель насамперед пропонує з'ясува­ти лексичне значення цих слів: а) слово проблема грецького походження, означає загадка, питання, завдання; тобто склад­не питання, що потребує розв'язання; б) прикметник моральні

139

утворився від іменника мораль, який має кілька значень: уза­гальнене виявлення властивостей людини, постійних прагнень її волі, характер; життєві правила, звички, звичаї...

Така робота допоможе вчителю знайти логічний перехід до викладу нового матеріалу уроку про те, що у творах «Люд­ської комедії» Оноре де Бальзак змальовує сучасне йому суспільство, добу морального занепаду. Його герої проходять через випробування, по-різному переживають «втрату ілюзій», боляче пізнають сутність суспільства. Письменника хвилюють проблеми добра і зла, обов'язку і честі, мети й сенсу життя людини на землі, проблеми свободи, дружби, кохання, смерті... Така робота буде тривати, вдосконалюватися й закріплюватися під час вивчення тем з російської літератури («Моральні проблеми у творах...» — Ф. Абрамова, В. Шукшина, В. Тен-дрякова, В. Астаф'єва, С. Трифонова, В. Распутіна та ін.); білоруської («Дослідження моральних основ поведінки лю­дини в екстремальних умовах. Проблема морального вибору, глибина психологічного аналізу в повісті «Сотников» В. Ви­кова»); іспанської («Гостра сатира на моральну деградацію людей-бджіл, які живуть лише природними інстинктами у романі «Вулик» К. X. Села») та ін.

Допоможе вчителю розпочати урок і таке формулювання теми: «Відкриття Джорджа Гордона Байрона як людини і письменника». З одного боку — самотня людина, песиміст, глибоко нещасний у житті й коханні; з другого — мандрівник, борець за свободу народів Англії, Іспанії, Греції; а ще — «во­лодар дум» цілого покоління, взірець для багатьох європей­ських романтиків. Біографічний матеріал дуже важливо пода­ти доступно та емоційно. Таке формулювання теми доцільно повторити, розглядаючи творчість Ернста-Теодора-Амадея Гоф-мана — видатного письменника-романтика, художника, музи­канта; Антуана де Сент-Екзюпері — письменника і військового льотчика; Ернеста Міллера Хемінгуея — письменника, жур­наліста, рибалку...

Ось іще кілька тем: «Як творять вірші?» (основи віршу­вання), «Як живуть віршами?» (роздуми про власне ставлен­ня до змісту літературного твору), «Вчімося у поетів красно­мовству» (афоризми та їх використання в усній і письмовій мові), «Словом можна врятувати» (вступний урок до творчості В. Висоцького), «В усьому хочеться мені дійти до самої суті» (філософська лірика Б. Пастернака), «Що за диво ці казки!» (казки братів Грімм), «Майстер снів і казок» (казки Г.-К. Ан-дерсена).

Слід пам'ятати, що формулювання теми не можна зводити до сенсаційного звучання, воно повинно безпосередньо стосу-

 

затися фактичного матеріалу уроку. Тому підкреслимо, що робота з темою — одна з навчальних ситуацій уроку. Тема є зразком художнього стилю мовлення. Читаючи або слухаючи її визначення, вдумуючись у значення кожного слова, учні зба­гачуватимуть своє письмове й усне мовлення. Вони навчаться точно висловлювати власні думки, складати плани до письмо­вих робіт, добирати заголовки до прочитаних розділів книжки, краще розуміти теми й способи їх розкриття під час напи­сання творів.

2. Епіграф до уроку. Якщо в темі емоційно, чітко і лаконічно виражено стислий зміст уроку, то епіграф висловлює його го­ловну думку, накреслює шляхи до її розкриття. Учитель може кілька разів звернутися до епіграфа впродовж уроку: на по­чатку, коли визначається завдання; протягом уроку, коли воно виконується, і наприкінці, коли підбиваються підсумки.

Епіграф пишеться на дошці під темою праворуч (лапки не ставляться, праворуч внизу — ініціали та прізвище автора). Наприклад, урок на тему «Волелюбна особистість у поемі М. Лєрмонтова "Мцирі"*.

Что за огненная душа,

Что за могучий дух,

Что за исполинская натура

у зтого Мцьіри!

Зто любимий герой нашего

позта.

В. Белинский

Слова «огненная», «могучий», «исполинская» виділяються в записі. Учитель виразно читає епіграф і після невеличкої паузи пропонує учням дібрати синоніми до виділених слів, а потім пояснити, в яких випадках людську душу називають «огненной», дух — «могучим», натуру — «исполинской». Після виконання цього завдання пропонується, використовуючи текст, довести справедливість висловлювання критика.

Таким чином, епіграф впливає на створення емоційного на­строю в учнів, визначення мети уроку, вибір способів розгля­ду і засвоєння теми.

Можна використовувати епіграфи і під час роздумів на загальні теми. Наприклад, у бесідах про сенс життя людини на землі стануть у пригоді слова Сенеки:

Як байка, так і життя

цінується не за тривалістю, а за змістом.

Важливо не те, чи довго,—

а чи правильно прожив. Довге життя, якщо воно наповнене... Будемо вимірювати його вчинками, а не часом.

 

 

У міркуваннях про книжки доречним буде вислів А. Доде:

Книжки — найкращі друзі. До них можна звертатись у тяжкі хвилини життя. Вони ніколи не зрадять.

Під час роботи з епіграфом можна розповісти учням про те, що російський письменник Л. Толстой, надаючи великої ваги «спілкуванню з наимудрішими людьми світу», складав збірники образних висловів. їх можна запропонувати учням для постійного читання і творчого опрацювання: «Мьісли мудрьіх людей на каждьій день», «Круг чтения. Избранньїе, собранньїе и расположенньїе на каждьій день мьісли многих писателей об истории, жизни и поведений», а також сучасні збірники В. Воронцова: «Симфония разума. Афоризмьі, изре-чения, вьісказьівания отечественньїх и зарубежньїх авторов о литературе и искусстве», «Могущество знання. Афоризми отечественньїх и зарубежньїх авторов» та В. Балязіна: «Муд-рость тьісячелетий. Знциклопедия».

«Книги висловів не тільки не приглушують самостійної діяльності розуму, а, навпаки, стимулюють її», — казав Л. Тол­стой. Правильно розуміючи суть і запам'ятовуючи стислі, але глибокі й емоційні епіграфи, учні збагатять свою мову, навчаться точно використовувати прислів'я, приказки, афоризми все­світньо відомих громадських і політичних діячів, письменників, філософів, оволодіватимуть умінням лаконічно висловлю­вати власні думки. Згодом зможуть створювати власні збір­ки афоризмів, даючи їм назви на зразок: «Золоті розсипи», «Скарбничка народної мудрості», «Плоди з дерева життя». Робота з епіграфом на уроці підготує учнів до вивчення епігра-фованих творів.

У сучасній методиці проблему вивчення епіграфованих творів досліджує О. Куцевол [1]. Результати проведеного нею експерименту дали змогу зробити висновок, що учні здебіль­шого неуважно ставляться до епіграфа художнього твору, не помічають взагалі або лише констатують його наявність, сприй­мають цей композиційний компонент ізольовано від автор­ського твору, не бачать смислових та структурних зв'язків з іншими художніми елементами, не вміють встановлювати асоціативні зв'язки джерела епіграфічної цитати й авторсько­го тексту, не задумуються про причини вибору письменником саме цих слів для вираження власних думок.

Специфіка епіграфованого художнього тексту зумовлює особливості його сприймання й визначає необхідність форму­вання у школярів уміння осмислювати авторську позицію,

 

 

відображену в епіграфі. Успішне опанування учнями знань про епіграф, умінь та навичок його аналізу у творі, на думку О. Куцевол, проходить поетапно. Використовуючи теоретичні положення П. Гальперіна, вона пропонує такий розподіл ро­боти учнів з епіграфом у ході аналізу літературного твору:

перший етап — підготовка читачів до сприймання нового: сприяє пробудженню в них інтересу до епіграфа, передбачає актуалізацію опорних знань про цю композиційну складову і перевірку розуміння його ролі у вже вивчених творах;

другий етап — активізація уваги: передбачає створення психологічної установки на читацьке сприймання. Запитання «Навіщо письменник починає свій твір словами вже існую­чого джерела?» стимулює учнів до відтворення авторського задуму;

третій етап передбачає з'ясування семантики епіграфіч­ної цитати в першоджерелі й осмислення інтертекстових зв'язків обох творів;

четвертий етап — з'ясування внутрішньотекстових смис­лових та композиційних зв'язків епіграфа й авторського тво­ру, переосмислення семантики цитати в новому контексті;

п'ятий етап передбачає висновок учнів про функції епі­графа в літературному творі (передача ідейно-тематичного змісту; розкриття почуттів автора, його ставлення до зобра­жуваного; настрій читача на певну емоційну тональність; зв'я­зок двох творів та їхніх авторів у контексті вселюдської куль­тури; пробудження інтересу читачів до першоджерела цита­ти і програмування сприйняття авторського тексту через приз­му епіграфа.

Виокремлення шостого етапу — осмислення авторської позиції — дещо умовне, оскільки процес усвідомлення кон­цепції письменника відбувається впродовж усіх попередніх етапів.

У шкільній практиці використання й послідовність кожно­го з етапів залежить від особливостей твору, конкретного пе­дагогічного завдання уроку, підготовленості учнівської ауди­торії та інших чинників.

3. Освітньо-виховна мета уроку. Питання про мету уроку й досі залишається дискусійним. Чи має вона поєднувати в собі навчальну, виховну й розвивальну функції? Чи потрібно їх на кожному уроці літератури формулювати й записувати у план?

І. Звєрєв у статті «Современнмй урок: поиски, проблемьі, решения» (Сов. педагогика. — 1986. — № 10), нарікаючи на часте звуження уявлення про мету, а отже, і функції уроку, гтверджує: «Справді сучасний урок характеризується насам-

 

 

 

перед конкретністю мети». Щодо обов'язковості запису ЇЇ в плані уроку, автор не робить категоричних висновків, засте­рігаючи вчителя від надмірної ретельності, що «може призве­сти до ще одного різновиду формалізму».

А в яких випадках можна не формулювати мети уроку й не записувати її у план? Якщо розв'язання цього питання залишити на розсуд учителя, то «формалізм» може перерос­ти в анархізм.

Один з аспектів удосконалення уроку зарубіжної літератури й полягає в тому, щоб допомогти вчителю чітко визначити і сформулювати освітньо-виховну мету та її складові. Важли­во, щоб словесник ще на етапі підготовки до уроку поставив собі запитання і знайшов на них відповіді:

— Чого повинен навчити учнів цей урок?

— Як допоможе навчальний матеріал уроку розвивати вміння і навички учнів?

— Як вплине на погляди, переконання, почуття учнів, над чим примусить їх замислитись?

— Яке значення цього уроку в загальному процесі освіти й виховання учнів?

Розглянемо окремо кожний аспект освітньо-виховної мети уроку.

3.1. Навчальний аспект. Звернімо особливу увагу на його формулювання. На відміну від інших, він озвучується на уроці, бо виконує функцію навчального завдання, яке ставить учи­тель на початку уроку учням. Найтиповіша помилка, що трап­ляється в цьому разі, — лексична. Наприклад: «Ознайомити учнів із життям і творчістю Гі де Мопассана»; «Ознайомити учнів з історією створення романів Ясунарі Кавабата»; «Оз­найомити учнів зі змістом новелістичної повісті "Тев'є-мо-лочар"» тощо.

Які ж конкретні дії вчителя та учнів, спрямовані на вико­нання навчального завдання, передбачено словом ознайо­мити? Слово ознайомити означає подавати відомості, інфор­мувати про що-небудь. Однак якщо у названих формулю­ваннях замінити слово ознайомити доречнішим — пізнати, простежити, розкрити, показати, опанувати, осягнути, збаг­нути, вчити, підвести до розуміння, вчитель логічно звернеться на уроці не лише до репродуктивного, а й до евристичного та дослідного методів роботи. А учні вже на початку заняття от­римають настанову на творче мислення: «...Простежимо та спробуємо зрозуміти життєвий і творчий шлях Гі де Мопас­сана...», «...Відкриємо сторінки історії створення роману Ясунарі Кавабата...», «Осягнімо ідейно-художній зміст новелістичної повісті Шолом-Алейхема "Тев'є-молочар"».

Отже, можна з цілковитою впевненістю твердити: позбавле­ний навчальної мети урок зарубіжної літератури втрачає сенс, і гає неповноцінним.

3.2. Аспект розвитку вмінь і навичок. Ця складова осиітньо-виховної мети уроку не оголошується учням, але її пизначення на підготовчому етапі допоможе вчителю логічно її послідовно вибудувати систему розвитку необхідних умінь V процесі ефективного сприйняття школярами курсу зару­біжної літератури й подальшої самостійної літературної освіти. Програми не мають рубрики «На допомогу вчителю», отож йому самому потрібно розробляти цю систему відповідно до класу й теми.

Учні 5 класу повинні вміти правильно, вдумливо, вираз­но читати вголос художні й навчальні тексти (орієнтовний темп — 100—110 слів за хвилину).

Ці вимоги рік у рік ускладнюються, а в 11 класі учні мають читати швидко, правильно, виразно великі за обсягом художні й наукові тексти, розуміти й аналізувати їх.

Творчий учитель уже на початковому етапі реалізації цього пміння повинен чітко бачити кінцевий результат, а головне — шлях до нього. Основна дидактична мета уроку літературного читання в 5 класі — розвиток навичок читання вголос. Для її досягнення найефективніше використовувати метод творчого читання, його різноманітні прийоми: індивідуальне, хорове, ниразне читання, читання під музику з коментарем, читання «ланцюжком» та ін. Учитель визначає прийоми читання нідповідно до характеру художнього тексту, що й конкрети­зує дидактичний аспект кожного уроку. Наприклад: «...Пра­цювати над розвитком навичок читання «ланцюжком» вго­лос з елементами коментарю...», «...Працювати над роз­питком навичок індивідуального читання, усних відповідей на запитання за змістом прочитаного, складання простого пла­ну...», «...Працювати над розвитком навичок виразного чи­гання за ролями, вмінгіям визначати тему та ідею художнього тору...».

Домінантний вид роботи в реалізації дидактичної мети на уроках літературного читання в середніх класах — читання ііголос. Послідовно він доповнюється додатковими видами робіт, які в старших класах стануть домінантними, оскільки ьудуть спрямовані на здійснення іншої мети — вміння ана­лізувати художній твір.

.'ІЗ. Виховний аспект уроку. Навчання й розвиток учнів нерозривно пов'язані з їхнім вихованням. Тож учитель має продумати чітку відповідь на запитання: «Який вплив на учнів • править науково-художня інформація уроку?»

Ні 7-518

Загальну мету курсу світової літератури — виховання всебічно розвиненої особистості — необхідно конкретизува­ти щоуроку відповідно до навчального матеріалу.

Так, вивчаючи оповідання О. Генрі «Вождь червоношкірих», учитель продумує запитання й завдання, що були б спрямовані на реалізацію освітньо-виховної мети уроку.

Орієнтовні запитання та завдання:

—Ваше враження від прочитаного? Про що ви одразу подумали, прочитавши оповідання?

—Сформулюйте тему прочитаного твору.

—Доберіть українське прислів'я, зміст якого розкриває головну думку оповідання.

—Критики зазначають, що в оповіданнях О. Генрі чимало несподіваних закінчень, сповнених глибокого смислу. Чи підходить це твердження до прочитаного оповідання?

—В оповіданні «Вождь червоношкірих» О. Генрі паро­діює явище, яке в наші часи отримало назву тероризм. Це викрадення дітей, а тепер уже і дорослих, задля викупу. Яку зброю обирає письменник для боротьби з цим явищем? Підказ­ку на поставлене запитання приховано в наступних рядках:

Сміливим, мужнім і відважним, талановитим і звитяжним Може ця зброя помогти.

І ті цінують диво-зброю, вважають чесною й святою, Хто хоче Миру на Землі.

—Знайдіть і зачитайте ті місця в оповіданні, де О. Генрі найвдаліше, на вашу думку, використовує цю зброю.

—Якщо ви бачили художні та мультиплікаційні фільми за мотивами оповідання О. Генрі, то пригадайте, чи вдалося акторам втілити задум письменника на екрані?

4. Обладнання уроку і ТЗН. Цю рубрику легко планувати й виконувати задумане, якщо кабінет світової літератури має:

—достатню кількість підручників;

—словники всіх типів (обов'язково тлумачний та іншо­мовних слів);

—газети й журнали, які школа передплачує для кабінету;

—набори портретів письменників, твори яких вивчаються за шкільними програмами, ілюстрації до текстів тощо;

—фонотеку та фільмотеку;

—велику розсувну дошку, на якій можна розмістити й за­писати все потрібне для уроку.

Допоможе й рубрика 15 календарно-тематичного плану (звіс­но, якщо вона ретельно опрацьована раніше). Коли ж наявні матеріали вже застаріли, то добираючи нові, варто поміркувати, чи мають вони корисну інформацію, яка зацікавить учнів і

 

Допоможе досягти освітньо-виховної мети; чи відповідає новим вимогам, що ставляться до вивчення творів світової культури. Якщо ж справді з'явилося щось варте уваги, то потрібно визна­ні мі, і.і рахунок чого його вводити до плану, що скоротити в Ньому чи зовсім зняти. При цьому слід пам'ятати, що чільне Місце на уроці зарубіжної літератури займає сам художній твір.

• Тип уроку. У сучасній дидактиці та окремих методиках

існують різні погляди на типологію уроку. Особливий інтерес

викликає класифікація типів уроків М. Махмутова. Вона ґрунтується на завданнях організації занять, а типи

поділяються

на види залежно від форм реалізації методів навчання. Зважаючи на це, автор подає таку класифікацію уроків:

,і) вивчення нового навчального матеріалу (урок-