Виды эстетической деятельности как структурная основа профессиональной педагогики искусства.

Виды эстетической деятельности можно классифицировать по разным основаниям. Прежде всего, рассмотрим классификацию по характеру деятельности субъекта воспитательного процесса. Здесь можно выделить три вида эстетической деятельности: перцептивная, т.е. восприятие искусства когнитивная, т.е. познание искусства

креативная, т.е. самостоятельное творчество Другая, не альтернативная, а дополняющая первую классификация основывается на различии образов, создаваемых в процессе художественного творчества. В их дифференциации важную роль играет феномен хронотопа, т.е. соотношения пространства/времени. В этой классификации выделяют пять видов художественно-творческой деятельности: литературное творчество (создает универсальные образы); изобразительное творчество (создает пространственные образы);

музыкальное творчество (создает временные образы); театральное творчество (создает пространственно-временные образы); техногенное творчество (создает образы, чьи выразительные средства зависят от возможностей техники: радио, кино и т.п.). Их можно назвать виртуальными образами Полноценно и разносторонне развитой в эстетическом отношении личностью принято считать человека, знакомого со всеми видами искусств, причем хотя бы с одним из них – на всех уровнях деятельности, т.е. на перцептивном, когнитивном и креативном. Виды эстетической деятельности как структурная основа профессиональной педагогики искусства. Формы и виды художественного творчества образуют систему искусств, которая складывалась постепенно в течение длительного временя. Художественная практика, отражавшая уровень духовности общества, рождала на каждом этапе его развития новые формы творческой деятельности и совершенствовала уже существующие. Можно проследить две противоположные тенденции в развитии системы искусств: дифференциация сфер художественного творчества, выделение и обособление новых самостоятельных видов искусств, с одной стороны, и интеграция, соединение выразительных средств разных видов художественного творчества, появление синтетических искусств - с другой.

Разнообразие форм художественного творчества поставило исследователей перед необходимостью классифицировать их. Так, по способу существования художественных произведений выделяются три группы искусств: 1. Пространственные (пластические) статические виды: а) прикладные: архитектура, декоративное искусство;

б) изобразительные: живопись, графика, скульптура. 2. Временные (динамические): литература, музыка. 3. Пространственно-временные (синтетические): хореография, театр, кино, цирк, эстрада. Творчество - это отказ от стереотипов восприятия и выражения, открытие новых сторон уже известного и освоенного материала, это постоянный поиск тем, идей, аспектов, средств их реализации в искусстве. Творческая деятельность, как и всякая другая, имеет ряд компонентов: цель (замысел), средство реализации цели и результат (художественное произведение). В самом общем виде цель творчества можно определить как стремление к реализации потребности самовыражения и к эстетическому освоению мира. Применительно к каждому отдельному акту творчества цель конкретизируется в замысле автора. Замысел предшествует творческому процессу, но на практике первоначальный замысел в процессе его реализации часто существенно изменяется, корректируется. Потребность в самовыражении свойственна каждому. Способ самовыражения детерминирован уровнем общекультурного развития, степенью одаренности (или просто наличием способностей и склонностей), развитием эмоциональной и интеллектуальной потенций. Так или иначе, искусство является для художника (художник понимается здесь в самом широком смысле слова, т.е. как создатель, автор, творец) средством самовыражения, самореализации, общения, нравственного удовлетворения, самоутверждения.

 

3. Организация эстетической деятельности воспитанников в условиях академических и досуговых форм художественного образования.

Характеристики	АКАДЕМИЧЕСКИЕ	ДОСУГОВЫЕ
Приоритетные цели	Образовательные (знания, умения, навыки) и профориентационные (подготовка к поступлению на следующий уровень образования)	Развивающие и профориентационные (развитие и диагностика общих и специальных склонностей, способностей, анализ соотношения этих качеств)
Содержание образования	Стандартизованное, ориентированное на преемственность ступеней образования	Гибкое, индивидуализированное с учетом своеобразия личности учеников и педагогов
Сроки обучения	Стандартизированы	Индивидуализированы
Формы контроля за результативностью образовательного процесса	Зачеты, экзамены, защиты	Выставки, концерты, фестивали, конкурсы
Формы фиксации результатов контроля	Документ государственного образца, имеющий юридическую силу	Стимулирующие: дипломы, грамоты, благодарности и т.п.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОРМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Организация эстетической деятельности воспитанников в условиях академических и досуговых форм художественного образования. Академические предполагают строго очерченные содержание, сроки его реализации, формы и требования к контролю за усвоением знаний, стандарты требований к выпускнику, тип юридического документа, подтверждающий успешное окончание образования и дающий право на работу или продолжение образования определенного профиля. Досуговые более или менее строго очерчивают лишь содержание образования. Остальные требования носят весьма свободный характер (например, вместо зачетов и экзаменов – концерты, выставки).Задачи худ.образ. на разных уровнях воспит. процесса: базовый – формирование гармоничной и креативной личности, углубленный (предпроф.) – профессиональная ориентация, профессион.- подготовка к самост. творч. и (или) деятельности в сфере артпедагогики.

4.Эволюция систем эстетического воспитания и художественного образования в зарубежной педагогике.

Эволюция систем эстетического воспитания и художественного образования в зарубежной педагогике: идеи М.Монтессори, К.Орфа, Дж.Родари и др.Методика Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку.система воспитания, предложенная в первой половине XX века итальянским педагогом, учёным и мыслителем Марией Монтессори. дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего. По Марии Монтессори, процесс развития детской личности подразделяется на четыре стадии:первая стадия детства (0 — 6 лет) вторая стадия детства (6 — 12 лет) юность (12 — 18 лет)взросление (18 - 24 года). Каждая из этих стадий представляет собой отчётливый самостоятельный отрезок развития.Фаза первой стадии детства (0 — 6 лет) — важнейшее время жизни, поскольку именно в это время формируются личность и способности ребёнка. Монтессори понимает первые три года жизни как вторую эмбриональную фазу роста, в которую развиваются дух и душа ребёнка, и называет это "Психический эмбрион". В то время как взрослый человек фильтрует свои восприятия, ребёнок впитывает в себя окружающую среду и она становится частью его личности.Подготовленная среда — важнейший элемент педагогики Монтессори. Без неё она не может функционировать как система. Подготовленная среда даёт ребёнку возможность постепенно, шаг за шагом освобождаться от опеки взрослого, становиться от него независимым. Поэтому окружающая ребёнка среда должна, по Монтессори, ему соответствовать. Так, оборудование в доме ребёнка или школе должно соответствовать росту и пропорциям ребёнка соответствующего возраста. Дети должны иметь возможность самостоятельно переставлять столы и стулья. Им должна быть дана возможность самостоятельно выбирать место для занятий. Переставление стульев с места на место, производящее шум, Монтессори рассматривает как упражнение моторики. Они должны научиться переставлять предметы по возможности тихо, чтобы не мешать другим. Окружение эстетично и элегантно, в домах ребёнка используется хрупкий фарфор. Дети должны научиться уверенности в обращении с хрупкими предметами и осознавать их ценность. Материал находится в свободном доступе, на уровне глаз ребёнка. Это носит характер призыва к действию. Каждый вид материала имеется только в одном экземпляре. Это должно научить ребёнка социальному поведению в отношении других детей, учитывать их потребности. О своем окружении дети заботятся сами. В этом они приобретают навыки независимости от взрослых.взрослый может стать союзником ребёнка и создать для него окружение, соответствующее его потребностям и стремлению к познанию. Самопонимание взрослого в педагогике Монтессори — это роль помощника, сглаживающего для ребёнка путь к самостоятельности в соответствии с принципом «Помоги мне сделать самому».«Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок», – говорил Орф, – «задача педагогов воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление… Привитые желание и умение творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребенка». Идея К. Орфа состоит в том, что в основе обучения лежит «принцип активного музицирования» и «обучение в действии», по мнению педагога-музыканта, детям нужна своя музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе, первоначальное музыкальное образование должно быть полно положительных эмоций и радостного ощущения игры К. Орф считает, что самое главное-атмосфера урока: увлеченность детей, их внутренний комфорт, то, что позволяет говорить о желании детей проявить себя на уроке музыки в роли активного участника. Прогрессивные идеи К. Орфа: всеобщее музыкально-творческое развитие; детское музыкальное творчество как метод активного музыкального развития и становления творческой личности; связь детского музыкального творчества с импровизаторскими традициями народного музицирования Основные принципы методики: 1. Самостоятельное сочинение детьми музыки и сопровождения к движению, хотя бы в самой скромной форме. 2. Обучение детей игре на простых музыкальных инструментах, не требующее большого труда и дающее ощущение радости и успеха. С этой целью Орф придумал некоторые простые инструменты и использовал уже существующие. Главный инструмент ребенка – он сам: руки и ноги. Ребенок свободно пробует хлопать, топать, щелкать, шлепать и т.д. 3. Коллективность занятий детей младшего возраста. Минимальная группа состоит из двух участников, каждому из которых обеспечено равноправное участие в воспроизведении или импровизационном оформлении пьесы. Максимальное количество участников группы практически не ограничено, т.е. для такого музицирования переполненные школьные классы – не помеха. 4. Предоставление детям известной свободы на занятиях: возможности хлопать, топать, двигаться. 5. Уделение с первых же дней внимания дирижированию, с тем чтобы каждый ученик мог управлять исполнением. 6. Работа со словом, ритмизация текстов, речевая основа которой – имена, считалочки, простейшие детские песни. Помимо музыкальных целей, воспитывается подсознательное ощущение гармоничности и стройности родной речи, языка. Это – основа восприятия поэзии и шире – литературы вообще. Суть системы Орфа:Развитие свободного, не скованного условностями восприятия и отношения к музыкальному искусству. Пройдя через собственное творчество, узнав законы элементарной музыки, можно предположить, что слушатель будет подготовлен к общению с музыкальной культурой в целом, куда он войдет как неотъемлемая ее часть.Это в какой-то степени игра, но это еще и труд, поэтому привитое желание трудиться, воспитанная потребность в собственном творчестве будут затем перенесены на более широкие области деятельности. Поэтому «Шульверк» – система целостного музыкально-эстетического воспитания. Педагогические пробы К. Орфа привели к созданию «Шульверка» (SCHULWERK) – пособие по музыкальному воспитанию детей. Werk происходит от слова wirken – действовать и нацеливает на активное действие, собственное «формирование» музыкального материала, сотворчество (термин «Schulwerk» – немецкое слово, означающее «школьная работа»; музыка является основой и соединяет вместе движение, пение, игру и импровизацию.2). Учитывая этот акцент, можно сделать вывод, что «Шульверк» – это пьесы-модели, созданные талантом крупного мастера на основе народного материала и предназначенные для того, чтобы стимулировать музыкальное творчество детей, одаренных и менее способных, вызывать к жизни детское музыцирование, в первую очередь коллективное.

 

5. Становление систем эстетического воспитания и художественного образования на белорусских землях. Развитие эстетического воспитания и художественного образования в разные периоды белорусской истории.

Система художественного образования в Республике Беларусь создавалась и совершенствовалась на протяжении многих столетий. Особую роль в этой эволюции сыграл советский период, когда в качестве обязательных предметов в учебные планы общеобразовательных школ были включены изобразительное искусство, музыка, а в самом конце 80-х годов мировая художественная культура. Был создан единый учебно-воспитательный цикл «Искусство», что позволяло обеспечивать элементарное приобщение школьников к эстетическим ценностям на протяжении всего периода обучения: с 1 по 11 класс. В 90-е годы на волне либерализации всех сфер общественной жизни в несколько раз по сравнению с советским периодом увеличилось число школ с художественными уклонами. За два неполных десятилетия сложилась мощная традиция художественного образования и эстетического воспитания в таких школах, сформировался штат умелых опытных преподавателей, были разработаны оригинальные учебные планы, программы преподавания спецдисциплин. Таким образом, школы с художественными уклонами стали обеспечивать не просто общее эстетическое воспитание учащихся, но глубокую предпрофессиональную подготовку одаренных школьников, организованную на принципахакадемической системы обучения. Прежде, в советский период, академизм художественного образования был свойственен лишь художественным и музыкальным школам, действовавшим в системе Министерства культуры, и таким уникальным учебным заведениям, как школа-интернат им. Ахремчика для художественно одаренных детей.В связи свышеизложенным, представляется необходимым уточнить понятия академической и досуговой форм организации учебного процесса (см. таблицу). Академические предполагают строго очерченные содержание, сроки его реализации, формы и требования к контролю за усвоением знаний, стандарты требований к выпускнику, тип юридического документа, подтверждающий успешное окончание образования и дающий право на работу или продолжение образования определенного профиля. Досуговые более или менее строго очерчивают лишь содержание образования. Остальные требования носят весьма свободный характер (например, вместо зачетов и экзаменов – концерты, выставки), либо имеют стимулирующие формы (вместо юридически правомерных аттестатов почетные дипломы, грамоты и т.п.). В советский и постсоветский период досуговые формы художественного образования и эстетического воспитания (кружки, студии) работали в школах, внешкольных и клубных учреждениях. Причем уже к началу 2000-х гг. было ясно, что уровень профессионализма педагогов и подготовки учащихся в досуговых формах обучения как правило отстает от академических аналогов, где объем учебного времени, дифференциация занятий по предметам, внимание всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагоги, родители, администрация школ) к поддержанию дисциплины обеспечивали качество овладения основами художественного творчества. Неслучайно, выпускники школ и классов с художественным уклоном составляли около половины абитуриентов вузов культуры и искусств, наряду с выпускниками школ искусств, находящихся в ведении Министерства культуры.В 2008 году в процессе отмены планировавшегося перехода на 12-летнее общее образование были внесены изменения в базовый учебный план и учебные планы школ с углубленным изучением предметов, в том числе школ с художественным и эстетическим уклоном. В результате по формировавшейся на протяжении полувека системе эстетического воспитания и художественного образования школьников был нанесен чувствительный удар. Потери можно рассмотреть по двум направлениям.Первый и наиболее болезненный пробел состоит в том, что общеобразовательные школы Республики Беларусь лишились системы первичного приобщения учеников к миру эстетических ценностей, поскольку предметы «музыка» и «изобразительное искусство» преподаются теперь лишь до 5 класса, а предмет «мировая художественная культура» переведен в разряд факультатива и фактически не изучается в подавляющем большинстве школ. К тому же, уровень преподавания даже тех предметов, которые остались в учебных планах, невысок, поскольку специалисты, получившие художественно-педагогическое образование уходят из школ, не имеющих возможности обеспечить учителя достаточным объемом педагогической нагрузки. В сущности, школы скатываются на уровень художественного образования, характерный для 50-х годов минувшего века.

Необходимо признать, что накопившийся к ХХI веку опыт преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательных школах был далеко не всегда продуктивным. Это во многом объясняется уровнем подготовки преподавательских кадров и программно-методических материалов по указанным предметам. Стремление преподавать искусство не как погружение в сферу особой, связанной с досугово-рекреационными задачами деятельности, а как науку об искусстве, привело к тому, что предметы «музыка», «изо» и «МХК» оказались в самом конце школьного рейтинга. Знаниецентристский подход, с которым давно и не слишком успешно борются в системе Министерства образования, и здесь взял верх. Между тем, кадры квалифицированных преподавателей искусства, подготовленные в учебных заведениях Министерства культуры, нередко не находили работы в школе, поскольку представителя школьной администрации привыкли «догружать» предметами эстетического цикла учителей иных предметов.Второй аспект проблемы состоит в том, что система школ с художественным уклоном, которая развивалась и совершенствовалась на протяжении более чем 20 лет, в считанные месяцы была уничтожена. Перевод специальных творческих дисциплин в положение факультативов привел к сокращению отпущенных на их изучение часов, утрате форм контроля и возможности документального подтверждения освоения определенных объемов содержания образования. Это негативно повлияло на мотивацию учебной деятельности и дисциплину учеников. Академизм исчез, а вместе с ним из школ стремительно стали исчезать лучшие достижения в предпрофессиональном освоении искусства. С 1 сентября 2011 года эти, утраченные общеобразовательными школами черты академизма, обрели внешкольные учреждения, получившие статус учреждений дополнительного образования. Казалось бы, все хорошо: появилась возможность хотя бы отчасти использовать накопленный опыт и кадры, умеющие работать с художественно одаренными детьми, в иных, подотчетных Министерству образования структурах. Но тут возникает другая несообразность. В новом статусе учреждения дополнительного образования составляют непродуктивную конкуренцию школам искусств, подотчетным Министерству культуры.По нашему мнению, в Республике Беларусь ощущается необходимость более четкого определения целей эстетического воспитания и художественного образования школьников, которые обусловят содержание деятельности различных учреждений и ведомств. Нам видится такое двуединство целеполагания:1. Инкультурация всех учеников общеобразовательных школ от 6 до 17 лет в процессе преподавания курса Искусство, включающего на разных этапах обучения освоение музыки, изобразительного искусства, мировой и отечественной художественной культуры. Хочется подчеркнуть, что эти занятия должны иметь не столько образовательный, сколько развивающий характер (развитие креативности, образного мышления, эмпатии и т.д.). Формировать же необходимо не столько знания об искусстве, сколько потребность в них, равно как и потребность в восприятии эстетических ценностей.Логичным дополнением к обязательным занятиям по минимальному освоению навыков общения с искусством на уроках будут разнообразные досуговые формы внеурочных занятий.2. Углубленное художественное образование учеников, проявивших способности и склонности к занятиям искусством. Организовывается вакадемических формах занятий. Здесь наряду с развитием креативных качеств личности, востребованных во всех современных сферах деятельности, происходит профориентация – т.е. помощь в принятии аргументированного решения по выбору профессии, связанной с искусством (важно, что это решение может быть как позитивным, так и негативным, но всегда не умозрительным, а, следовательно, экономящим общественные силы и средства).Для грамотного распоряжения государственными средствами, отпущенными на решение этой задачи, важно подумать о дифференциации задач учреждений дополнительного образования, подотчетных Министерству образования, и школ искусств, относящихся к Министерству культуры. Представляется целесообразным решение кадрового и программно-методического обеспечения эстетического воспитания и художественного образования школьников сосредоточить в ведении Министерства культуры, поскольку именно это ведомство располагает возможностью качественной экспертизы процесса и его результатов.

 

6. Эстетические категории как объект восприятия и изучения в системе художественного образования.

Эволюция эстетических представлений человечества и ее влияние на профессиональную педагогику искусства.Эстетические категории как объект восприятия и изучения в системе художественного образования. Эволюция эстетических представлений человечества и ее влияние на профессиональную педагогику искусства.Прекрасное — эстетическая категория, характеризующая явления, обладающие высшей эстетической ценностью, и воплощающая представления о позитивном совершенстве и гармонии. Эстетическое понятие, в котором не только фиксируются реальные свойства предметов и явлений действительности и выражается отношение к ним, но и воплощаются представления о совершенстве.Безобразное — эстетическая категория, раскрывающая представления людей о несовершенстве, которое обнаруживается во внешних качествах объектов и выявляет дисгармонию в различных областях действительности. Рассматривается как антипод прекрасного.Разные виды искусства имеют различные возможности для передачи безобразного. Например, в живописи эти возможности более ограничены (слишком наглядны для зрителя, что может вызвать отторжение), тогда как поэт может более широко изображать уродливое и безобразное.Современное искусство, вопреки сложившейся веками эстетической традиции, широко обращается к безобразному как к самостоятельной художественной ценности.Возвышенное — категория эстетики, отображающая совокупность природных, социальных и художественных явлений, исключительных по своим качественно-количественным характеристикам и выступающих благодаря этому источником глубокого эстетического переживания.В искусстве возвышенное проявляется в таких формах, как грандиозность, масштабность, монументальность. В истории искусства сформировался ряд специальных жанров, посвященных отражению возвышенного: эпопея, героическая поэма, ода, гимн, оратория, кантата, монументальные жанры живописи и скульптуры.Низменное — эстетическая категория, характеризующая предельно негативные явления действительности и свойства общественной и индивидуальной жизни, связанные с проявлением дисгармонии и сопровождающиеся при восприятии переживанием чувства отвращения или презрения.Низменное непосредственно граничит с эстетическими категориями безобразного и комического. Эти смежные, пересекающиеся категории находят художественное отражение и оценку в целом ряде жанров искусства (комедия, памфлет, эпиграмма, фарс, пародия, карикатура и др.).Трагическое — эстетическая категория, характеризующая напряженное переживание конфликта, связанное с духовным преодолением, преображением (катарсисом), страданиями или аффектами героя.Существование трагического начала в человеческой жизни было осознано первоначально в художественной форме — в мифах и легендах, затем в жанре трагедии, и уже на этой основе получило теоретическое обобщение в эстетике в трудах Аристотеля, Г. Лессинга, Ф. Шиллера, А. Шлегеля, Г. Гегеля, Н. Чернышевского и др. Комическое — эстетическая категория, отражающая степень несоответствия между реальностью и идеалом, сущим и должным и представляющая в эмоциональной форме противоречия общественной жизни и недостатки людей. Категория комического отражает жизненные явления, которые характеризуются внутренней противоречивостью, несоответствием между тем, чем они являются по существу, и тем, как они выглядят.Комическое является специфической формой раскрытия и оценки общественных противоречий, эмоционально насыщенной формой их критики.Комическое встречается в разных видах искусства. В литературе, живописи, кино, театре комизм очевиден и реализуется в различных жанрах: комедия, пародия, эпиграмма, анекдот, фарс, карикатура, шарж и др. В музыке комизм менее очевиден и его бытие осложнено самой природой музыки. Считается, что единственный вид искусства, неспособный отразить комическое, — это архитектура, поскольку она прямо выражает идеалы общества и не может что-либо непосредственно критиковать, отрицать.Первая попытка обоснования эстетических категорий была предпринята античными мыслителями - пифагорейцами Сократом и Платоном. Разработка этих категорий была продолжена Аристотелем, который помимо этого исследовал влияние искусства на человека, его воспринимающего. Он считал искусство средством избавления от аффектов: сопереживание произведению искусства приводит к "катарсису".Средневековая эстетика, связанная с именами Августина и Фомы Аквинского, с одной стороны, много унаследовала от античности, а с другой - синтезировала эстетические проблемы с религиозными (христианскими). Искусство не рассматривалось как самоценная область духовной деятельности. Оно считалось средством выражения высшего духовного начала - Бога. Эпоха Возрождения. В центре внимания оказывается человек - мыслящий, чувствующий, созидающий художник, деятельность которого творит мир красоты.Идеи Просвещения активно проникали в эстетическую теорию XVIII-XIX вв. Мысль о необходимости демократизации общества коснулась и искусства: переосмысливалось его общественное предназначение, подчеркивалась воспитательная, просветительская функция. Искусство после небывалого взлета в эпоху Возрождения вновь низводится до роли средства - теперь решения социальных задач. В эстетических концепциях XIX-XX вв. преобладает смещение акцентов в сторону интереса к творческой личности. Искусство рассматривается в качестве средства самораскрытия внутреннего мира художника, а также универсального средства общения и осмысления действительности.