Закономерности и принципы эстетического воспитания.

Закономерности эстетического воспитания школьников. Эмоциональное (эстетическое) воспитание - еще один базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы - приобретение теоретических знаний и формирование профессиональных У и Н. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая - активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения: - формирование эстетических знаний;- воспитание эстетической культуры;- овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;- формирование эстетического отношения к действительности;- развитие эстетических чувств;- приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;- развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты;- формирование эстетического идеала;- формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, движениях, поступках, внешнем виде.Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками; практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и др. (И.П. Подласый, 2000). ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности. 1. Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью. 2. Следует указать и другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания. 3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать из закономерностей воспитания. 4. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Поэтому С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. 5. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы педагог умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки, стимулы ее активной деятельности. Только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), предоставляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта. 6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, то воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность. В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога вызовет у последнего отрицательные переживания и не будет иметь положительного воспитательного эффекта. 7. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимся перспективы их роста, помогать им добиваться успехов. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психическое напряжение. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Например, учащийся, отставший в учебе, совсем перестает учиться.

20. Своеобразие реализации дидактических принципов в процессе художественного образования.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д.Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

 

 

21. Углубленное изучение искусства в художественных школах и студиях: цели, содержание, методические особенности. Студия Отличительные признаки: 1. Профиль деятельности (содержание) имеет принадлежность к определенному виду искусства или творчества (изобразительное, театральное, хореографическое искусство, литературное творчество и т.д.). 2. Основной целью деятельности является развитие художественных и творческих способностей детей, выявление ранней творческой одаренности, ее поддержка и развитие. 3. Углубленное изучение содержания образования. В основе содержания – доминирующий, основной предмет, вокруг которого «выстраиваются» смежные, сопряженные с ним. 4. Сочетание экспериментальных (поиск эффективных методик развития творческих способностей детей, изучение и использование новых приемов в искусстве) и практических (показ спектаклей, оформление выставок, проведение конкурсов и пр.) педагогических задач и форм работы с коллективом. 5. Система деятельности по демонстрации детских практических достижений. 6. Высокое качество творческого «продукта» детей. Возможные характеристики: 1. Специальные условия набора в студию с предварительным выявлением задатков и склонностей детей. 2. Ступени обучения, завершенные по содержанию и времени (подготовительные группы, младшие, старшие группы). 3. Общественный орган студии по оценке качества творческих достижений: к примеру, художественный совет. Возможные подходы к классификации студий:1. По масштабу содержания обучения: а) Однопредметные (студия эстрадного танца);б) Полипредметные (комплекс смежных предметов, к примеру, музыкально-хоровая студия). 2. По структурному оформлению: а) Студия как первичный коллектив в составе какого-либо подразделения, учреждения. б) Студия как структурное подразделение учреждения.

Школа Отличительные признаки: 1. Наличие концепции школы, представленной в проекте (уставе, положении) и программе деятельности (образовательной программе) школы. 2. Комплексность, сложность, масштабность педагогических целей и задач. 3. Приоритет обучения при многообразии видов и направлений деятельности детей. 4. Комплекс учебных предметов (не менее трех). 5. Образовательный процесс организуется педагогическим коллективом, а не одним педагогом. 6. Ступенчато-преемственный характер обучения: наличие логически выстроенных, содержательно и организационно оформленных ступеней, стадий обучения. 7. Система педагогического контроля, анализа и оценивания образовательных результатов. 8. Четко обозначенные условия набора и обучения в школе. 9. Вручение сертификата об окончании школы. 10.Наличиеоицензиина право ведения образовательной деятельности.

Подходы к классификации: 1. По степени выраженности профиля деятельности: а) профильные (школа юного модельера, например); б) не профильные: не имеющие четко обозначенного профиля, учебного предмета, направления деятельности (школа нравственности); в) многопрофильные (к примеру, школа «Творчество» с преподаванием нескольких, не связанных между собой тематически предметов; школа раннего развития). 2. По приоритету педагогических задач: а) школы образовательные, т.е. решающие в приоритете образовательные задачи: профессиональной и допрофессиональной подготовки, ориентации на определенные профессии, довузовской подготовки и т.д.: б) школы общей ориентации на различные виды творческой деятельности, где главным результатом работы педагогов является выбор ребенком определенного занятия (самый распространенный пример – школы творческой ориентации); в) школы воспитывающего характера, т.е. решающие в приоритете собственно воспитательные задачи (школа этикета); г) школы социальной направленности, т.е. решающие прежде всего задачи социальной адаптации, социальной защиты и реабилитации (к примеру, школа мужества, школа выживания). 3. По особенностям развития учащихся школы (по особенностям контингента): возможны школы для одаренных детей, школы для детей с ослабленным здоровьем (например, школа коррекции осанки) и т.д. 4. По структурному оформлению (статусу): а) школа – первичный коллектив подразделения, учреждения; б) школа – самостоятельное структурное подразделение учреждения.

22. Современная система эстетического воспитания и общего художественного образования в РБ.

Основные требования к планированию деятельности учреждений культуры и искусства по эстетическому воспитанию населения. Современная система эстетического воспитания и общего художественного образования в РБ. Система художественного образования в Республике Беларусь создавалась и совершенствовалась на протяжении многих столетий. Особую роль в этой эволюции сыграл советский период, когда в качестве обязательных предметов в учебные планы общеобразовательных школ были включены изобразительное искусство, музыка, а в самом конце 80-х годов мировая художественная культура. Был создан единый учебно-воспитательный цикл «Искусство», что позволяло обеспечивать элементарное приобщение школьников к эстетическим ценностям на протяжении всего периода обучения: с 1 по 11 класс. В 90-е годы на волне либерализации всех сфер общественной жизни в несколько раз по сравнению с советским периодом увеличилось число школ с художественными уклонами. За два неполных десятилетия сложилась мощная традиция художественного образования и эстетического воспитания в таких школах, сформировался штат умелых опытных преподавателей, были разработаны оригинальные учебные планы, программы преподавания спецдисциплин. Таким образом, школы с художественными уклонами стали обеспечивать не просто общее эстетическое воспитание учащихся, но глубокую предпрофессиональную подготовку одаренных школьников, организованную на принципах академической системы обучения. Прежде, в советский период, академизм художественного образования был свойственен лишь художественным и музыкальным школам, действовавшим в системе Министерства культуры, и таким уникальным учебным заведениям, как школа-интернат им. Ахремчика для художественно одаренных детей. В связи свышеизложенным, представляется необходимым уточнить понятия академической и досуговой форм организации учебного процесса (см. таблицу). Академические предполагают строго очерченные содержание, сроки его реализации, формы и требования к контролю за усвоением знаний, стандарты требований к выпускнику, тип юридического документа, подтверждающий успешное окончание образования и дающий право на работу или продолжение образования определенного профиля. Досуговые более или менее строго очерчивают лишь содержание образования. Остальные требования носят весьма свободный характер (например, вместо зачетов и экзаменов – концерты, выставки), либо имеют стимулирующие формы (вместо юридически правомерных аттестатов почетные дипломы, грамоты и т.п.). В советский и постсоветский период досуговые формы художественного образования и эстетического воспитания (кружки, студии) работали в школах, внешкольных и клубных учреждениях. Причем уже к началу 2000-х гг. было ясно, что уровень профессионализма педагогов и подготовки учащихся в досуговых формах обучения как правило отстает от академических аналогов, где объем учебного времени, дифференциация занятий по предметам, внимание всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагоги, родители, администрация школ) к поддержанию дисциплины обеспечивали качество овладения основами художественного творчества. Неслучайно, выпускники школ и классов с художественным уклоном составляли около половины абитуриентов вузов культуры и искусств, наряду с выпускниками школ искусств, находящихся в ведении Министерства культуры. В 2008 году в процессе отмены планировавшегося перехода на 12-летнее общее образование были внесены изменения в базовый учебный план и учебные планы школ с углубленным изучением предметов, в том числе школ с художественным и эстетическим уклоном. В результате по формировавшейся на протяжении полувека системе эстетического воспитания и художественного образования школьников был нанесен чувствительный удар. Потери можно рассмотреть по двум направлениям. Первый и наиболее болезненный пробел состоит в том, что общеобразовательные школы Республики Беларусь лишились системы первичного приобщения учеников к миру эстетических ценностей, поскольку предметы «музыка» и «изобразительное искусство» преподаются теперь лишь до 5 класса, а предмет «мировая художественная культура» переведен в разряд факультатива и фактически не изучается в подавляющем большинстве школ. К тому же, уровень преподавания даже тех предметов, которые остались в учебных планах, невысок, поскольку специалисты, получившие художественно-педагогическое образование уходят из школ, не имеющих возможности обеспечить учителя достаточным объемом педагогической нагрузки. В сущности, школы скатываются на уровень художественного образования, характерный для 50-х годов минувшего века. Необходимо признать, что накопившийся к ХХI веку опыт преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательных школах был далеко не всегда продуктивным. Это во многом объясняется уровнем подготовки преподавательских кадров и программно-методических материалов по указанным предметам. Стремление преподавать искусство не как погружение в сферу особой, связанной с досугово-рекреационными задачами деятельности, а как науку об искусстве, привело к тому, что предметы «музыка», «изо» и «МХК» оказались в самом конце школьного рейтинга. Знание центристский подход, с которым давно и не слишком успешно борются в системе Министерства образования, и здесь взял верх. Между тем, кадры квалифицированных преподавателей искусства, подготовленные в учебных заведениях Министерства культуры, нередко не находили работы в школе, поскольку представителя школьной администрации привыкли «догружать» предметами эстетического цикла учителей иных предметов. Второй аспект проблемы состоит в том, что система школ с художественным уклоном, которая развивалась и совершенствовалась на протяжении более чем 20 лет, в считанные месяцы была уничтожена. Перевод специальных творческих дисциплин в положение факультативов привел к сокращению отпущенных на их изучение часов, утрате форм контроля и возможности документального подтверждения освоения определенных объемов содержания образования. Это негативно повлияло на мотивацию учебной деятельности и дисциплину учеников. Академизм исчез, а вместе с ним из школ стремительно стали исчезать лучшие достижения в предпрофессиональном освоении искусства. С 1 сентября 2011 года эти, утраченные общеобразовательными школами черты академизма, обрели внешкольные учреждения, получившие статус учреждений дополнительного образования. Казалось бы, все хорошо: появилась возможность хотя бы отчасти использовать накопленный опыт и кадры, умеющие работать с художественно одаренными детьми, в иных, подотчетных Министерству образования структурах. Но тут возникает другая несообразность. В новом статусе учреждения дополнительного образования составляют непродуктивную конкуренцию школам искусств, подотчетным Министерству культуры.

 

23. Современная многоуровневая система профессионального художественного образования в РБ: достижения, проблемы, пути развития.

Структуру художественного образования в стране можно представить в виде своеобразной пирамиды. В ее основании - начальное звено (более 500 учебных заведений); затем идут средние специальные учебные заведения (25 училищ, лицеев, колледжей, гимназий); на вершине пирамиды функционируют три высших учебных заведения (Белорусская государственная академия музыки, Белорусская государственная академия искусств и Белорусский государственный университет культуры и искусств).Начальное звено системы охватывает целую сеть детских школ искусств различной направленности: музыкальные, художественные, хореографические, фольклорные и др. Несмотря на то, что в последние годы произошла определенная структурная перестройка (выявляется тенденция перепрофилирования детских музыкальных школ в школы искусств, где осуществляется комплексное эстетическое обучение и воспитание), уменьшилось количество музыкальных и увеличилась численность школ художественного и хореографического профилей, существующая сеть учебных заведений начального звена не совсем соответствует потребностям общества. В РБ исторически сложилась система с очевидным "уклоном" в сторону музыкального образования. Ввиду этого работа на современном этапе должна быть направлена на развитие хореографии и театроведения. Аналогичные тенденции свойственны и сети учебных заведений среднего звена художественного образования. Сегодня эта сеть характеризуется следующими количественными показателями:1) музыкальное образование предоставляют 9 училищ, 3 колледжа, 1 лицей музыки и хореографии, 1 комплекс "гимназия-колледж"; обучается в них 51% от общего количества учащихся ССУЗ;2) образование с профилем изобразительного искусства предлагают 2 училища, 1 лицей, 5 отделений в училищах искусств; обучается здесь 9% соответствующего контингента;3) хореографическое образование можно получить в 1 колледже, на 4-х отделениях училищ искусств, 1-м отделении колледжа искусств; число учащихся составляет 10%;4) театральное образование представлено на 3-х отделениях училищ искусств, 2-х - в музыкальных колледжах и 1-м отделении в училище культуры; обучается здесь 2% от общего количества учащихся. Следует обратить внимание на то, что данные нашего исследования относительно намерений учащихся детских музыкальных школ о продолжении своего образования в музыкальных училищах дают основание строить предположения о возможном снижении количества тех, кто будет поступать в эти учебные заведения. Только 15,5% опрошенных выпускников детских музыкальных школ однозначно ориентированы на поступление в училища. Противоположная тенденция прослеживается в художественном образовании среднего звена. 52,7% учащихся детских художественных школ и детских школ искусств намерены поступать в художественные училища, что в два раза превышает общее количество учащихся на художественных отделениях средних учебных заведений. Для хореографических отделений это число достигает 59,1%, что также превышает возможности существующих сегодня учебных заведений данного профиля. Приведенные данные совокупно с другими факторами служат основанием для реформирования не только начального, но и среднего звена художественного образования в сторону увеличения удельного веса учебных заведений художественного и хореографического профилей, а также профилей народного и театрального искусства, интерес к которым значительно возрос в последние годы. Цели учебных заведений системы художественного образования определены и зафиксированы в специальных документах - положениях, уставах, на которых основываются учебный и воспитательный процессы, научно-методическая работа. В соответствии с этими документами основной целью начального звена является создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития личности, всемерного раскрытия ее способностей. Главная задача среднего звена - формирование специалиста современного типа с развитым творческим мышлением. Для изучения того, насколько объявленные цели совпадают с теми, которые реально детерминируют деятельность учебных заведений, нами был проведен опрос преподавателей, руководителей школ и средних специальных учебных заведений, педагогов системы художественного образования. Были выявлены следующие установки: ориентация на подготовку будущих профессионалов; общеэстетическое развитие личности; поиск, отбор и обучение художественно одаренной молодежи; подготовка будущих педагогов для системы художественного образования. Показательно, что иерархия целей не изменилась на протяжении последних семи лет. Это свидетельствует, с одной стороны, о стабильности и преемственности приоритетов деятельности учебных заведений, с другой - об определенном консерватизме образовательной стратегии и стереотипном представлении о желаниях учащихся получить художественное образование. Мы можем отметить существующее несоответствие в системе среднего звена образования на уровне определения целей и реальной практики. Такая важнейшая цель, как подготовка будущих педагогов для системы художественного образования, реально становится наименее значимой по сравнению с другими в организации учебного процесса, в то время как основная специальность выпускников по диплому - педагог. Содержательный аспект этого несоответствия требует специального анализа на уровне программ, планов и методик обучения. Показателем наличия существенных проблем является то, что значительная часть самих преподавателей (62,4%), в прошлом - выпускников отечественных учебных заведений культуры и искусства, до сих пор ощущают недостаток именно педагогических и психологических знаний. К сожалению, отмеченные выше различия в целевых ориентациях никак не учитываются в нормативных документах (действует единое Положение о школе искусств системы Министерства культуры). Так, данные опроса 1997 г. свидетельствуют о том, что в наименьшей степени на искусство как предмет своей будущей профессии ориентированы дети, которых обучают музыке. Только для 25,2% учащихся детских музыкальных школ и 34,9% - музыкальных отделений детских школ искусств стремление стать музыкантом-профессионалом является значимым. Несколько иные устремления и намерения у детей, обучающихся изобразительному искусству и хореографии. Так, 53,3% учащихся детских художественных школ и 87,9% слушателей лицея изобразительного искусства и хореографии ориентированы на профессиональную деятельность в сфере искусства. Численность тех, кого эти виды искусства в профессиональном плане не привлекают, достигает только 9%. Таким образом, речь идет о том, что уже на начальной ступени художественного образования фиксируются различия в целевых ориентациях учащихся, что, в свою очередь, ставит под сомнение правомерность стремлений отдельных исследователей, а также органов управления сформулировать единые цели деятельности для учебных заведений одного звена, унифицировать стандарты и методики обучения. Эффективность работы учебных заведений культуры и искусства определяется (наравне с другими показателями) степенью достижения поставленных целей и решения задач. По мнению как учащихся, так и их родителей, реализовать собственные цели в процессе обучения удается далеко не всем. По самооценке учащихся начального звена, получить всестороннее эстетическое развитие в полной мере удается 69,7% респондентов. У родителей такая оценка встречается в 60% случаев. Эти показатели характерны для всех видов учебных заведений и не зависят от вида искусства, которому обучаются дети. 27,5% считают, что этого удается достичь в определенной степени, 2,8% - ни в коей степени. Что касается профессиональной исполнительской подготовки, то только 27% учащихся и 32,3% родителей считают, что достичь цели в этом направлении удается в полной мере; цель реализуется частично по мнению 62,9% учащихся и 60% родителей; 10,2% учащихся считают, что стать профессионалом-исполнителем им вообще не придется. Зафиксированы различия в оценках своих возможностей получить профессиональную подготовку в зависимости от вида искусства. Наивысший уровень притязаний у 15,5% тех, кто занимается музыкой, 39,7% - изобразительным искусством, 22,7% - хореографией. Противоречия между поставленной целью обучения и возможностью ее достижения наблюдаются и в среднем звене художественного образования. Фактически ССУЗы должны выпускать квалифицированных специалистов - или профессионалов-исполнителей, или профессионалов-педагогов, в том числе хорошо подготовленных к поступлению в вузы. По мнению обучающихся, достичь этой цели в полной мере смогут только 35% выпускников музыкальных училищ, 19,1% - художественных, 34,4% - хореографических училищ или колледжей. Что касается общеэстетического развития, то уровень реализации этой цели не превышает 55%.Приведенный анализ дал нам возможность доказательно обосновывать необходимость корректирования целей и задач обучения в соответствии как с общественно значимыми потребностями государства в квалифицированных кадрах в сфере художественной культуры, так и с мотивацией учащихся и реальными возможностями учебных заведений обеспечить адекватный учебно-воспитательный процесс. Одно из основных направлений государственной политики в реформировании системы художественного образования - совершенствование учебного процесса. Оно предусматривает работу по нескольким направлениям.1. В последнее время в программное и методическое обеспечение учебного процесса достаточно активно внедряются новые нормативные документы, основные отличия которых от прежних сводятся к использованию дифференцированного подхода к обучению, гибких сроков и активных методов обучения, внедрению новых педагогических технологий и стандартов. В 2000 - 2003 гг. только Белорусским государственным институтом проблем культуры были разработаны более 175 учебных программ и 23 учебно-методических пособия. Вместе с тем, уровень обеспеченности учебного процесса методическими материалами, по мнению педагогов, остается низким.2. Обоснованием необходимости предпринять определенные меры по корректированию норм и структуры учебной нагрузки могут служить данные о причинах отсева учащихся из учебных заведений и оценка самими учащимися наиболее характерных трудностей на первых порах обучения. Причины отсева распределяются следующим образом:- ухудшение общего состояния здоровья детей, повышение их утомляемости;- падение престижа художественного образования;- несовпадение интересов и мотивов учащихся с теми целями, которые ставятся учебным заведением;- усложнение обучения в общеобразовательных школах: на художественное образование не остается ни сил, ни времени;- несоответствие программ и методик ожиданиям и интересам учащихся;- недоступная стоимость инструментов, материалов, оборудования;- устаревшие программы и методики обучения;- бытовые причины, например, переезд родителей;- отдаленность учебного заведения от места проживания;- высокий уровень платы за обучение;- недостаточная специальная подготовка преподавателей. В среднем звене художественного образования особое значение приобретают занятия по специальности. Это очевидно, если исходить из целей и задач обучения. Вместе с тем, наше исследование показало, что одной из наиболее характерных трудностей, с которой сталкиваются учащиеся на первых порах после поступления в средние специальные учебные заведения, является слабый уровень собственной подготовки по избранному предмету, специальности. В 1977 г. это отметили 29,4% учащихся музыкальных училищ, 31,9% - художественного училища и 35,4% - хореографического колледжа [1, с. 12]. В 2004 г. этот показатель уменьшился в музыкальном образовании - на 15%, в художественном - на 5%, в хореографическом - на 6%.3. Основными причинами, обусловившими изучение работы учебных заведений сферы культуры по поиску и отбору художественно одаренной молодежи, явились показатели качества контингента учащихся, динамика его развития, а также рост потребности населения в художественном образовании. Следует отметить определенную положительную динамику в оценках качества контингента учащихся. Если в 1997 г. 33,9% опрошенных преподавателей и руководителей учебных заведений культуры и искусства отметили, что за 3 - 5 лет, предшествовавших году опроса, качество контингента ухудшилось, то в 2004 г. этот показатель снизился до 25,9%. Качество контингента не изменилось по мнению 25,9% опрошенных в 1997 г. и 35,9% - в 2004 г.; изменилось в лучшую сторону - соответственно 19,3% и 20,5%. Вместе с тем более половины преподавателей все еще не удовлетворены существующим положением. Кадровый потенциал системы художественного образования достаточно высок. Об этом свидетельствуют различные показатели, в том числе образовательный уровень преподавателей. Например, среди педагогов начального звена 41% имеют высшее образование; в художественных школах этот показатель достиг 76%, в музыкальных - 43%.Средний стаж работы преподавателей в учебных заведениях культуры и искусства, где проводился опрос, - около 16 лет, что свидетельствует о стабильности кадрового состава, высокой степени адаптации специалистов к своей среде. Однако недовольство уровнем заработной платы выразили 68,1% преподавателей школ и 75,6% - училищ. Среди самых распространенных причин неудовлетворенности работой - плохая методическая обеспеченность учебного процесса, а также падение престижа профессии в обществе, ухудшение качества контингента учащихся. Безусловно, для решения этих проблем недостаточно усилий Министерства культуры и Министерства образования. Но то, что в их компетенции, необходимо делать. В частности, можно вести речь об изменении норм учебной нагрузки для преподавателей (полную или частичную неудовлетворенность по этому вопросу выразили 33,4%); о необходимости улучшения условий труда (45,4%); об усовершенствовании системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и др.Целый комплекс проблем связан с материально-техническим и финансовым обеспечением учебного процесса, а также с обстоятельствами общегосударственного развития страны. Но даже самые активные меры, которые будут приняты в отмеченных выше направлениях, не достигнут цели, если не будет разработана принципиально новая концепция развития художественного образования, основанная на современных принципах взаимоотношений "учащийся - предмет культуры - преподаватель". Необходимы новые подходы к содержанию образования, активное использование современных педагогических технологий.